近·进·浸

引言

文本不仅是语言知识的载体，同时还能传递思想、表达情感、蕴含文化（叶建映，2013）。文本解读应是教师引导学生展开师生间、生生间、学生与文本间、学生与作者间深度对话的过程。教师解读文本的角度和深度直接影响学生对文本的理解和体验，教师的文本解读能力在英语阅读教学中起着重要作用。

当前随着课堂教学改革的推进，教师的文本解读能力虽然在学习和实践中有所提高，但在文本解读的课堂实践操作上仍存在一些共性问题，具体体现在以下三个方面。第一，文本分析浅表化。部分教师即使对文本展开分析，设计的问题却往往停留在表层细节信息理解上。浅表化的分析表面上能帮助学生梳理文本内容，实质并没有促进学生对文本的深度思考。第二，解读形式模式化。大部分的阅读课堂均包含读前激趣、读中解读、读后生成的教学过程，但是模式化的程序难以真正关注到学生的阅读需求和他们的文本理解过程。此外，教师也疏于设计丰富的阅读活动，以支撑对文本的深度挖掘。第三，意义提升空虚化。阅读教学过程虽然包含文本意义升华的读后生成，但是意义的提升未紧扣单元主题，也未充分彰显该文本在单元主题中的重要作用，难以真正促动学生的成长，缺少水到渠成的价值引领。

针对上述问题，笔者认为，教师应充分发挥自身在教学中的作用，有效解读文本，帮助学生深度分析文本、挖掘深意，实现立意升华。

初中英语阅读文本解读中的教师角色

教师在开展阅读文本解读时，应该阅读教材、解读教材、用活教材，经历“读者—教者—师者”三重身份（万雯雯，2020）。教师需要在这三种角色中自然切换，并随着文本解读的深入深化角色作用。

1. 读者应深入走近文本

初读文本，是指文本的“素读”，素读环节的重点是获得初感，教师以“陌生者”的姿态走进文本，厘清文脉，感知大意（李敏、张广君，2018）。教师首先应读出自己对文本的理解，建立与作者的共鸣点；与生共读时，教师应激发学生的阅读兴趣，培养学生透过文本表层，体会文本深意的能力。

2. 教者应立足学生立场

作为教者，教师在自身对文本充分理解的基础上，应立足于学生对文本的解读，创设以学生为主体的情境。在教学中，教师应从讲授为中心转变为讨论为中心，充分激发学生的主动性与参与性，帮助学生对文本内容进行积极思考，培养学生主动构建知识的能力（邓彦，2016）。

3. 师者应具备编者视角

师者，是指英语教师从自身身份出发，充分挖掘文本的教学价值。教学价值的发现还需要教师理解教材编者对该文本的编排意图。教材编者在教材中着力体现自己对文本教学价值的认识，教师认真研读教材，了解编者的真实意图有助于准确界定文本的教学价值（吴欣歆，2014）。因此，教师应找准教材编者的文本教学价值定位，充分理解编者赋予该文本在单元中蕴含的意义和承担的作用。

初中英语阅读文本解读的层次与策略

文本解读是发生在读者、文本与作者之间的理解与对话交流活动，是读者积极主动接受与参与建构的活动，是建立在认知基础上的文学审美和文字阐释活动（吴欣歆，2014）。教师在解读文本时应充分发挥角色作用，在对文本进行内容分析、深意挖掘和立意提升的三个层次中，引导学生真实体验、层层深入、学深悟透。

1. 读者身份近文本，激活内容分析

文本解读应当从文本内容分析入手，引领学生从浅层走向深层。浅层解读是对文本的简单信息归纳和对文本的语言进行理解，而深层解读是在教师引领下学生对文本架构、编排意图的科学分析，对作者遣词造句背后原因的深层思考，对文本真实创作目的的理性透视（黄宏震，2021）。教师应带着自身对文本的思考，激活学生对文本的探究兴趣，从浅层解读出发，开启文本解读之门。

（1）基于学生已有经验找寻与文本的联结

在学生已有经验中找寻学生与文本的联结，是激活学生文本阅读兴趣的有效手段。教师通过找寻学生已有经验与文本间的联结，帮助学生建构真实的阅读情境，便于学生在与文本的对话中，融入自身，更好地亲近文本。

[案例1]

译林版《英语》（以下简称“教材”）七年级下册Unit 3 Reading板块语篇“Welcome to Sunshine Town！”是七年级一班的学生向来自英国交换学生介绍其家乡阳光镇的一则视频展示讲稿。文本以“stay in a quiet town？”“go shopping？”“eat Chinese food？”“enjoy Beijing opera？” 为小标题，从四个方面介绍阳光镇的吃、住、行、购物等基本情况。

教师可以从介绍家乡的一则视频入手，展示家乡的美景与特色，并试问学生是否愿意带着自己游览他们自己的家乡。在得到学生肯定回答之后，教师以“Which place do you want to take me to？”“What can we do there？”“Why do you want to take me there？”三个问题，激活学生对家乡特色的经验认知。为帮助学生更充分地表达，教师辅以家乡特色图片，让学生的表达欲望更强烈、表达内容更完整。

[设计意图]

通过谈论家乡，学生与文本之间产生了紧密联系。教师从学生各自家乡的特色入手，激活学生的阅读兴趣，让他们充满阅读期待，为学生亲近文本搭建桥梁。在真实的阅读起点上构建文本内容与学生日常生活的共通点，既可以帮助学生观察和理解文本内容中呈现的情节和场景，也为展开有意义的文本深读做好铺垫。

（2）借助思维导图厘清文本脉络

教师开展文本内容分析需要厘清文本脉络，感知文本大意；引导学生探究文本段落间的联系，内化结构化新知和关键语言，提炼和概括信息。学生在教师的引导下，能运用一定的阅读策略，借助表格、思维导图等工具梳理书面语篇的主要信息，理解大意（教育部，2022）。在思维导图的帮助下，学生作为读者能更清晰地梳理文本结构、厘清文本关系。

[案例2]

教材九年级上册Unit 1 Reading板块语篇“People who are happy with their jobs”讲述了Wu Wei、Su Ning、Liu Hao和 Fang Yuan分别作为艺术家、总经理、工程师、医生，在各自的行业成为佼佼者的故事。紧扣该单元“Know yourself”的主题，该语篇旨在让学生分析不同行业的从业人员在各自行业取得成就的原因，并认识到他们的成功除了个人努力以外，与充分发挥性格优势有不可分割的关系，从而引导学生知晓了解自己，特别是自己的性格对工作、学习和生活有较大影响。

教师以“What do the four people have in common？”作为学生初读文本时的导读问题，引导学生发现四段文本间以“People who are happy with their jobs”为整个语篇的主题表达。接下来通过围绕此主题表达紧扣职业及性格特征的问题链“Why do people think Wu Wei is a born artist？”“Why did Su Ning choose to work for sales department？”“How did Liu Hao become a chief engineer？”“What qualities does a good doctor need to have？”，让学生深入探究文本的内容，并在内容梳理过程中师生共同完成文本思维导图绘制（见图1），以厘清文本间的内在联系。

[设计意图]

教师在引导学生解读文本时，除了让学生获取各语篇的基本信息外，也要注重语篇间逻辑关系的梳理，以主题为依托，从内容上找寻语篇间的逻辑，结构化梳理语篇信息（葛婷婷，2023）。通过思维导图绘制，学生不仅梳理了文本内容，还自主构建结构化新知，内化文本信息，厘清文本脉络，知晓文本间的内在关系，将文本内容分析条理化、结构化、逻辑化。

2. 学生立场进文本，启迪深意挖掘

文本深意挖掘是教师通过更具深意的文本解读，带领学生逐步走进深度阅读的过程。教师需要创设有情境、有层次的语言学习活动，提升学生深度阅读能力（宋洁清，2020）。在文本深意的挖掘中，教师应关注学生的阅读体验，注重思维能力培养，注重激发学生的真情实感，开拓多元思维，实现对文本内容的内化和迁移。

（1）以文本为载体搭建师生对话平台

阅读教学是学生、教师、教科书编写者、文本之间的多重对话，是思想的碰撞和心灵交流的动态过程（单新涛，2009）。在深入解读文本的过程中，教师应以文本为载体，设置丰富的对话活动，通过互动性、生成性的对话，鼓励学生开放地认知文本，探究文本蕴含的深意。

[案例3]

在学生熟识语篇“Welcome to Sunshine Town”的内容之后，教师发掘文本中承载传情达意作用的关键词、句，并以此为话题抛出问题，激活师生间、生生间开放式的对话，促使学生深入思考文本，以展开学生与文本间的互通和交往。

以文本中的句子“Would you like to stay in a quiet town？”为例，教师在自读文本时发现stay一词用法比较特殊，因此在与学生共同探讨该句时，与学生展开如下对话：

T： Let’s pay attention to this sentence “Would you like to stay in a quiet town？”. What do you think of the word “stay” here？ Why doesn’t the writer say “Would you like to live in a quiet town？” or “Would you like to visit a quiet town？”？

S1： The word “live” is not suitable here. Because the writer is talking to the visitors; visitors won’t live here.

S2： Maybe the writer wants the visitors to feel at home while visiting.

S3： Maybe the word “stay” can invite the visitors to visit a longer time. The writer wants them to know more about his hometown with a long stay.

再如教师引导学生对比“Local people like jogging in the park in the morning.”和 “People like jogging in the park in the morning.”，并以“Why does the writer stress ‘local people’ here？”为论题，分小组展开讨论。以下是课堂上某一小组成员的对话：

S1： I think the writer wants to introduce the real life here in Sunshine Town.

S2： When my mother takes me to a strange city to visit， she always likes to ask some local people about their living habits， and she will take me to enjoy that.