教育戏剧策略在中学英语主题意义探究中的应用

摘  要：对主题意义的探究是学生语言学习的重要内容，也是英语教与学的核心任务。教育戏剧策略能够调动学生的多重感官，促进其对主题意义的探究。本文结合教学课例，探讨了在英语阅读教学中，如何通过教育戏剧策略创设主题情境、丰富情感体验、推动问题解决以及塑造价值观等，从而实现对主题意义的探究。

关键词：主题意义探究；教育戏剧策略；主题情境；体验性

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）指出英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展（教育部，2020）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）也指出教师要倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部，2022）。自《高中课标》颁布以来，主题意义探究的理念逐渐受到广大一线教师的关注。基于主题意义探究的课堂教学就是围绕一定的主题，设计课堂教学的目标、内容和活动（程晓堂，2018）。

近年来，研究者提出了一些促进主题意义探究的教学策略，例如引导学生获取语篇信息或建构语篇结构图，然后通过开放性问题引发学生的批判性思考，探究主题意义。也有教师尝试通过提问的方式开展教学，在问题间建立逻辑联系，形成问题链，引导学生用获取信息、推断并评价等逐步深入的思维方式探究语篇的主题意义。然而在目前的英语教学中，在主题意义探究方面普遍存在以下问题：主题情境创设不到位，无法调动学生的多重感官，学生缺少代入感，缺少探究的真实性；学生参与体验性活动的机会不多，学生无法在真实情境中使用语言，缺少探究的主动性；解决复杂问题的任务设计不够丰富，学生无法运用所学解决模拟社会的真实问题。《义教课标》指出，教师要设计多感官参与的语言实践活动，让学生在丰富有趣的情境中，围绕主题意义，通过感知、模仿、观察、思考、交流和展示等活动，感受学习英语的乐趣（教育部，2022）。教育戏剧是一种有效解决以上问题的教学策略。教师可以结合教育戏剧的具身性、体验性、综合性，将其与阅读活动相融合，引导学生对主题意义进行主动且有深度的探究。笔者近几年以相关课题为依托，尝试将教育戏剧引入阅读课堂教学，取得了良好的效果。

教育戏剧对主题意义探究的促进作用

提到教育戏剧，有些教师会局限地将其理解为使用教材或课外语篇改编成的剧本进行舞台剧表演。事实上，教育戏剧是将一些戏剧与剧场的技巧运用到课堂教学的一种教学方法（张晓华，2003）。教育戏剧远不止舞台表演。西方国家在教育戏剧应用于语言教学领域积累了大量理论和经验，经过长期发展后形成了丰富的教育戏剧策略，如Farmer（2011）提出36种教育戏剧策略。

教育戏剧策略能够调动学生的多重感官，具有极强的体验性、互动性、探究性、发展性、思辨性和综合性，注重对主题和人物的性格、情绪、行为动机、思想和价值观的剖析和挖掘。其中很多策略都可以迁移到英语教学中，帮助学生更好地探究主题意义。目前，教育戏剧策略多被运用于故事类或记叙类文本的教学中，该策略对探究此类文本的主题意义有显著的促进作用。限于篇幅，本文将基于笔者的教学实践，以空间建构（Space Building）、教师入戏（Teacher in Role）、良心巷（Conscience Alley）和坐针毡（Hot Seating）这四种具有代表性的教育戏剧策略为例，探讨其对故事类或记叙类阅读文本主题意义探究的促进作用。其中，空间建构策略适用于导入环节或读中环节，旨在创设某一主题情境；教师入戏策略多用于读中环节，旨在推动故事情节的发展，探究人物的情绪及情感；良心巷和坐针毡策略可用于读中或读后环节，旨在通过角色代入，探究事件发展中的关键问题解决，或探索人物的内心世界及精神品质。

1. 通过空间建构联结主题情境

空间建构是指采用象征和想象的方式，利用道具、物品等塑造空间，借以表达不同的地点和场景（Goodwin，2006）。空间建构策略用以创建与主题相关的场景和情境，尤其适合含有特定场景的文本，为学生做后续的主题探究奠定了一定基础。运用空间建构策略时，教师的语言、视频画面、道具等辅助手段是引导学生进入情境的关键。学生在参与过程中的表现是即兴的，通常运用简单的道具、肢体、面部表情及同伴配合，表达出对情境的理解，有很强的体验性和创造性。

这种情境体验式的导入比单纯的语言描述或者观看图片更能激发学生的学习兴趣，能够让学生的认知和情感与主题很好地联结，从而更好地引入主题的学习。

2. 运用教师入戏推动情节发展

教师入戏是指教师扮演文本中的某角色，引发参与者的互动，推动剧情的发展（Goodwin，2006）。教师入戏策略可用于深入探究主题情境，尤其适用于情境信息不够丰富的故事类或记叙类文本。学生在参与探究活动时，常有理解困难或对文本主题理解较浅层的问题，采用教师入戏可以加深学生对主题情境的体验和理解。具体来说，教师首先要依据文本和学情，确定一个需要深入理解和体验的入戏情境。然后，教师扮演其中某一个角色，与学生一起通过表演的方式探究主题。这种表演强调基于文本的即兴创作，不是对文本的重复和模仿。表演过程中，教师可根据对学生探究程度的期待，充分发挥自身的引导作用，以角色的身份推进学生的情感体验、思维深度和语言表达。

教师入戏可推动学生进入情境，让学生身体力行开展探究和体验，比单纯请学生根据问题给出答案更能促进他们对主题意义的真实感悟和理解。

3.通过良心巷推动问题解决

良心巷是指将学生分成面对面两列，让角色穿过中间的“巷子”，两边的学生在角色经过时提供解决问题的建议，并阐述理由；结束时，角色必须基于大家的建议作出更有说服力的决定（Goodwin，2006）。良心巷具有较强的批判性，适用于对关键事件的探究，尤其是探究故事或事件中出现的两难情境。不少故事或者记叙类文本中都存在两难的情境，隐含着主人公作出决策的心理活动。因此教师可以预设主题探究过程中可能存在的两难情境，有准备地采用良心巷这一策略，也可根据学生探究主题时实际出现的困难灵活使用。具体来说，首先，教师要针对两难的情境，引导学生思考问题解决的方法和依据。然后，让一两位学生或教师自己扮演需要做决策的角色，其他学生分成两列，每一列代表一种观点，这两列的观点通常是对立的。当角色走过中间的“巷子”，两列学生分别向角色提建议，并陈述理由。角色走完“巷子”时，需要根据更有说服力的建议作出决定。教师也可采用良心巷的变式，灵活安排“巷子”的形式，激发学生积极思考、表达自己的想法和理由，推动问题解决。

良心巷策略能够有效激发学生的思维能力和问题解决能力，因为学生在参与活动时是以亲历者的身份在思考和讨论“自己”的问题或想法，而非单纯提取文本信息去回答教师提问，因而更容易感同身受。

4. 运用坐针毡塑造价值观

坐针毡是指某一角色坐在中间接受其他人询问关于角色的问题，以探索该角色的内心世界（Goodwin，2006）。坐针毡适用于深入探究故事或事件中人物的态度和思想，凸显人物的精神和品质。采用坐针毡策略时，教师首先要基于文本确定被探究的角色，然后请一位学生扮演，让他/她坐在教室或者小组中间接受询问。这个角色最好是学生自愿承担，也可以小组推荐，还可以由在探究活动中遇到困难的学生扮演。然后，其他学生以与之有关系的角色或者旁观者的身份向他/她提问，询问其想法、感受和行为动机，等等。

学生在坐针毡活动中与文本角色面对面互动，在主题情境中沉浸式剖析人物态度与思想，由此产生的感悟比直接回答问题更深刻，也会对主题意义有更多基于深层互动和联结自我的生成性理解与表达。这个过程也是学生内化主题和价值的过程。

从以上四个代表性的教育戏剧策略可以看出，在融入教育戏剧策略的英语阅读教学活动中，通过情境的沉浸和多重感官的参与，学生成为学习活动的积极体验者，能够与文本深层互动，以文本“亲历者”的身份在理解、思考和表达中深入探究主题意义。

运用教育戏剧策略促进主题意义探究的教学实践

本文将以北师大版《英语》八年级上册Unit 5 Lesson 15 A Young Hero阅读课为例，阐述教育戏剧在主题意义探究中的应用。

1. 文本内容与教学目标简析

教材中的阅读文本的主要内容为：2004年12月，英国女孩Tilly Smith在泰国Maikhao Beach度假时突遇海啸，她运用课堂上所学的知识，通过敏锐观察，及时提醒家人和其他游客，帮助人们成功脱险。故事体现了Tilly学以致用的能力，以及在困境中清醒冷静、敏锐果断、坚韧勇敢的美好品质与精神。

学生在课前已经通过自主阅读和绘制故事地图了解了故事的主要内容，因此本节阅读课的教学目标主要是通过系列教育戏剧活动引导学生围绕主题“A Young Hero”探究Tilly的精神和品质。下文笔者将重点阐述在不同教学环节运用相应教育戏剧策略的活动实施和效果。

2. 教育戏剧策略在探究主题意义的教学过程中的实施与效果

（1）通过教育戏剧策略创设代入性主题情境

对于海啸这类极端的灾难情境及受灾人群的情绪和行为，学生缺少直接经验。由于教材文本篇幅有限，所提供的信息较为简单，不利于学生产生直观、深刻的认识和感受。因此，教师在导入环节运用空间建构策略创设主题情境。首先，教师用图片展示Maikhao Beach的美景，并配以背景音乐，邀请学生走到教室中间的空地。然后，教师用语言引导学生把教室想象成沙滩，鼓励学生利用身边的物件或者自己的肢体动作搭建沙滩场景，也可以想象自己就是沙滩上的游客。教师的语言提示和音乐营造的氛围让学生很快进入愉悦的度假情绪状态。然后，教师播放海啸爆发视频，视频中汹涌的海水扑面而来，瞬间吞没了景物和人群。学生搭建的愉悦的沙滩场景瞬间被打破，他们的情绪也因海啸的恐怖情境而变得惊恐和慌乱。视频结束后，教师来到学生身边，询问他们三个问题：① What’s happening？ ② How do you feel？ ③ What do you want to do？ 然后引出本课的主人公Tilly的事迹，请学生简单分享课前所读故事内容。

[设计意图]

教师通过空间建构策略引导学生运用想象和肢体参与，创设类似于真实故事发生的情境。学生在情境中体验海啸来临前后游客的行为和情绪变化，身临其境地体会故事的发生背景，从而在强烈的体验中开启本课的学习。

（2）通过教育戏剧策略推动情节发展

学生通过自主阅读基本了解故事主要内容，但对文本的理解还不够深入，对海啸来临时Tilly 所处的情境以及当时的情绪和心理缺乏体会和理解。

文本中，Tilly发现海水的异常现象时，立刻告诉妈妈海啸要来了，但是妈妈并不能理解她。教师查阅了当年英国各大报纸对Tilly的采访，了解到在当时海啸即将来临的危急情况下，10岁的Tilly试图说服对海啸一无所知的妈妈离开沙滩，但妈妈认为那只是普通的天气变化，坚决不离开。当时的场面带有强烈的冲突，人物的情绪也异常激烈。但文本中只用一句“Tilly was very sad”描述她的心情。单从文本中几句简短的描述，学生很难体会当时危急的情境，也很难深入理解Tilly的处境。因此，教师在教学时采用教师入戏策略帮助学生还原场景，深入语篇情境，与主人公Tilly建立联结。

首先，教师请学生结对活动，基于文本想象Tilly和妈妈之间的对话。之后，教师邀请一位学生与自己即兴表演Tilly和妈妈之间的对话。教师扮演Tilly，学生扮演妈妈。教师将Tilly当时惊恐、急迫、焦灼的情绪通过语言和肢体表达出来，带动学生快速入戏。短短一分钟左右的表演将文本缺失的信息生动地呈现出来，也将学生从文本字面的简单信息带入到文本背后深刻的主题情境。以下是教师入戏和学生即兴表演时生成的对话：

T （Tilly）： Mum， look！ The water is strange. It’s bubbling. There is a tsunami coming！

S （Tilly’s mother）： Don’t be silly， Tilly. Nothing is strange.

T： Mum！ The tsunami is coming！ We have to go！

S： What’s wrong with you， Tilly？ Nothing is happening！