践行英语学习活动观，设计三类课堂学习活动

英语学习活动观的价值

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）提出了“实践英语学习活动观”的课程理念，并明确了其“指向学科核心素养发展”的属性（教育部，2020）。学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动（教育部，2020）为教师在课堂教学中落实核心素养的培养提供了可参照、可借鉴、可操作的抓手。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）在《高中课标》的基础上，将这一理念进一步阐述为“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”（教育部，2022），凸显了其对提升学生英语学用能力的促进作用，也强调了教师在课堂教学中应秉持的学习理念，即在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新。

可见，在核心素养培养的视域下，英语学习活动观（以下简称“活动观”）既是一种科学的语言教育观，可以指导教师调动学生主体参与融合语言、内容和思维的学习；也是一种有效的语言教学途径，可以帮助教师设计关联、递进的语言学习和运用活动。通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，教师可以推动学生核心素养在基础教育全过程中持续发展（教育部，2022）。

作为一种为落实新时期英语课程目标而提出的中国外语教学主张（王蔷等，2021），活动观自被提出以来备受关注。广大英语教师积极实践，使用活动观指导课堂教与学的活动设计，取得了一定的突破和进步，以语篇为单位的教学正在从碎片化、表层化、模式化逐步走向整合化、情境化和结构化（王蔷等，2021）。但同时，很多教师对于如何设计学习理解、应用实践和迁移创新等三类活动还存在困惑和疑问，机械套用三类活动及下属九种活动的名称和形式、忽视活动的意图及之间逻辑关联的情况也很普遍。因此，厘清活动观三类活动的内涵、特点及其在课堂活动中的表现形式十分必要。

三类语言学习活动的特征

《义教课标》指出，教学设计与实施要以主题为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题，达到在教学中培养学生核心素养的目的（教育部，2022）。

关于学习理解类活动，《义教课标》倡导坚持学思结合，引导学生在此类活动中获取、梳理语言和文化知识，建立知识间的关联，并建议教师把握感知与注意、获取与梳理、概括与整合等学习活动的要求（教育部，2022）。这类活动是基于语篇的学习活动。教师要提出指向主题意义的驱动性问题，关联学生的生活体验，引导学生充分激活相关已知，并在此基础上放手让学生不断和语篇互动，围绕语篇的意义主线，获取和整理语篇的内容要点，自主探究、建构关于语篇的结构化新知，并通过概括和归纳等活动，实现对语篇的整体性理解，同时隐性学习核心语言。学习理解是学生形成综合认知的过程，也是信息输入的重要阶段。

关于应用实践类活动，《义教课标》倡导坚持学用结合，引导学生在此类活动中内化所学语言和文化知识，加深理解并初步应用，并建议教师把握描述与阐释、分析与判断、内化与运用等学习活动的要求（教育部，2022）。这类活动是深入语篇的学习活动。教师要帮助学生通过描述类的活动内化结构化新知，继而结合语篇类型特点提出挖掘主题意义的探究性问题，引导学生基于自己建构的新知识结构和伙伴充分互动交流，依托宏观的语篇结构和微观的语言修辞，从不同角度分析、推断、阐释和表达语篇文字中隐含的内涵和作者真实的观点态度，加深对语篇的理解，同时显性学习核心语言。应用实践是知识转化为能力的过程，也是信息初阶输出的重要阶段。

关于迁移创新类活动，《义教课标》倡导坚持学创结合，引导学生在此类活动中联系个人实际，运用所学解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断，并建议教师把握推理与论证、批判与评价、想象与创造等学习活动的要求（教育部，2022）。这类活动是超越语篇的学习活动。教师要提出深化主题意义的开放性问题，鼓励学生建立语篇与其他语篇、语篇与个人经验、语篇与社会生活和外部世界的关联，评价语篇中的人、事、物，赏析语篇的内容结构和语言修辞，并通过迁移使用内化了的结构化新知在新情境中创造性地解决问题，有逻辑地、理据结合地表达自己的观点态度和价值判断，探究和发现语篇的现实意义。迁移创新是能力转化为素养的过程，也是信息高阶输出的重要阶段。

从学习理解到应用实践再到迁移创新，是一个相互关联、循环递进的过程（教育部，2022）。根据语篇的特点和学生的水平，三类活动可以依托全篇内容一次性学习完成，形成大循环；也可以依托各部分内容多次逐步学习完成，形成小循环。大循环和小循环没有优劣之分，也没有固定模式。教师要针对不同语篇的情况具体问题具体分析，遵循活动观的基本循环，形成与不同语篇相适切的学习活动链的组织和组合方式。

三类语言学习活动的形式

下面以北师大版初中《英语》九年级（全一册）Unit 5 Literature Lesson 15 A Famous Writer阅读课教学设计为例，说明活动观的三类活动在课堂教学中的具体表现形式。本案例的设计者为北京市昌平区第二中学的李志行老师，指导者为北京市昌平区教师进修学校的李珍珠、徐菁玲和关斯芳三位老师。

本单元的主题为“literature”，属于“人与社会”主题范畴下“文学、艺术与体育”主题群，涉及子主题“中外文学史上有代表性的作家和作品”。通过对单元内不同教学语篇的分析，李老师提炼了单元内容的育人价值，即“赏析文学作品—学习作家精神—丰富内心世界”，引导学生在学习文学作品时品味其特点，在学习文学作家故事时联系自己的人生，并通过跨学科的阅读实践活动深化对文学主题的深层认知，形成正确的态度和价值判断（教育部，2022）。据此，李老师结合学情制订了以下单元教学目标：

通过本单元的学习，学生能够：

1.赏析经典文学作品和名人作家人生故事，讲述或表演作品经典片段，以口头或书面形式介绍作家主要人生经历；

2.赏析不同类型的中外文学作品，总结各类型文学作品的语言和文化特点，分析名人作家的精神品质及在其作品中的体现，阐释文学作品的文化和育人意义；

3.根据自己品读中外文学作品的经历，向同伴推介自己阅读的文学经典，并表达文学阅读对自己的影响。

本单元中，Lesson 15 A Famous Writer的语篇是一篇逻辑结构清晰的人物传记类文章，介绍了Harry Potter系列小说的作者J. K. Rowling由失败到成功的人生故事。本文使用了一般过去时、现在完成时、被动语态和一些与主题相关的词汇描述作家经历；还使用了很多表示时间顺序的词语实现语篇衔接；此外，通过直接引用作家演讲内容，展现了人物的精神品质，阐释了成功与失败的关联。本文旨在引导学生了解作家的人生经历，学习作家的优秀品质，并找到其在作品中的体现，从而深入挖掘文学作品的价值。在研读语篇的过程中，李老师梳理了内容知识结构图（见图1），为设计和评价学习活动奠定了良好的基础。

同时，李老师也对学生情况进行了全面详细的分析。他的授课对象是本校初三某班的41名学生，他们在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面具有一定基础（如积累了常见词汇、具备一定的语篇意识、对英语学习有兴趣、思维活跃、喜欢表达自己的观点等），但仍存在较多困难（如对作家了解甚微、理解和表达部分词汇和长句有障碍、不能深入理解语篇内涵、欠缺逻辑思维和辩证思维、遇到难题易出现畏难情绪等）。针对上述问题，李老师预设了解决策略，力求通过学习活动的设计突破难点。

在设计语篇或课时教学目标时，教师可以参照活动观的能力进阶描述，反映学生在课堂阶段性学习结束的时候能够使用所学新知做什么具体的事（蒋京丽，2022）。基于语篇研读和学情分析，李老师制订了两个课时的语篇教学目标，并在其统领下设计了相关的语言学习活动。笔者结合李老师设计的具体内容，对活动观三类活动形式的分析和建议如下。

教学目标1：学生能够通过阅读，获取、梳理和概括J. K. Rowling由失败到成功的主要经历，借助坐标图或时间轴等可视化图呈现结构化知识（对应单元教学目标1）。

学习活动1：Look and share.

学生观看Harry Potter系列书籍封面图，根据已知分享作者J. K. Rowling的相关信息，并在教师提问的引导下，分享自己对本文的阅读期待。

设计意图：从学生关于J. K. Rowling的已知出发，激发他们对人物的好奇心，从而自主思考，明确本课主题。（感知与注意）

效果评价：观察学生回答问题的表现，根据其说出的具体信息，了解其关于J. K. Rowling的已知和未知。

[分析和建议]

在感知与注意的活动中，教师要围绕语篇的主题意义切入关键点，给学生充分表达已知的机会。学生被激活的已知可能很多，也可能很少。如果学生知之甚少，教师不必担心，这恰恰体现了学习新语篇的价值。教师可以充分利用文本内容填补学生的知识空白，帮助学生获取新知。如果学生确实需要必要的背景知识支撑才能顺利阅读文本，教师也可以预先准备并适当补充背景知识介绍。

学习活动2：Read and match.

学生快速整体阅读，通过圈画文中关键词选择文章最佳标题，生生互动分享选择结果并解释原因。

设计意图：帮助学生把握语篇的整体内容。（获取与梳理、概括与整合）

效果评价：观察学生能否通过圈画关键词解释自己所选择的最佳标题的原因。

[分析和建议]

在针对九年级的英语教学中，教师可以在明确语篇类型、理解语篇大意的阶段，使用选标题或者起标题的活动形式。这种活动具有一定挑战性，能较好地锻炼学生概括归纳语篇主旨的能力。但这种活动不一定适合所有类型的语篇或者七、八年级的学生。教师要根据具体语篇的类型特征和结构特点，结合《义教课标》三级（七、八、九年级）语言技能内容要求，使用其他适合的形式帮助学生达成初读后整体理解语篇的目标。

学习活动3：Read and map.

学生围绕问题“What is J. K. Rowling’s road to success like？”获取、梳理、概括、整合展现J. K. Rowling自1990年以来由失败到成功的主要事件，自主选择可视化结构图建构语篇新知结构，呈现探究结果。

设计意图：引导学生有逻辑地梳理J. K. Rowling由失败转向成功的事实信息，培养学生整体获取与概括信息的能力，使他们能够围绕意义主线建构结构化新知。（获取与梳理、概括与整合）

效果评价：从学生完成结构图的情况（如是否包含文章呈现的人物主要经历，是否按照时间顺序呈现等），评价其是否形成关于J. K. Rowling人生经历的结构化知识。

[分析和建议]

学生建构结构化知识时，通常需要教师提供两类重要的支架，即指向主题意义的中观问题支架（引导思维方向）和思维可视化图形支架（外显思维过程）。自主建构语篇知识结构是学生独立学习的过程，他们可以在执行任务的过程中明确自己无法独立完成的部分，从而产生与同伴交流的需要，促进合作学习。在学生自主建构新知结构后，教师要选择学生代表展示并说明自己建构的可视化结构图的内容，并邀请其他学生进行评价、补充或修正，以确保最终生成的结构图能合理、准确地体现学生对语篇的理解。随后，每个学生都要进一步补充和完善自己建构的结构图（如图2所示）。在这个阶段，学生探究和理解语篇的意义是学习活动的主要目的，但这并不意味着语言学习没有发生；实际上这时的语言学习是隐性的，和意义理解同步发生。