情智课堂：核心素养视角下的德育路径探究

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2025）12-0001-04

当下，教育改革目标的关键词是核心素养。核心素养是指“适应个体终身发展和未来社会发展所需要的关键能力和必备品格”。这样的概念界定，对教师教学实践发挥了导向、调节、监督和促进作用。在小学科学学科教学中，如何发展学生的核心素养，如何在核心素养框架下进行个性化教学改革实践并形成鲜明的教学主张，如何用核心素养引导德育的落地，对学校、学科教师来说都是一个挑战。笔者在教学过程中发现，情智课堂的建构，就是核心素养视域下对教学改革的一种有意义、有价值的探索。

一、德育是情智课堂教学主张的应然内涵

所谓情智课堂，是指指向学生情感发展与智力提升的课堂。在很长一段时间里，这两者是被人为分开的。随着课程改革的不断深入，人们普遍认识到学生在课堂上的发展应当是情感与智力的同步发展，于是情智课堂也就成为描述当下理想课堂的重要概念。在情智课堂教学主张当中，德育的地位不可或缺，其应当成为前置课堂的应然内涵。

如上所述，一个人的学习可以从两个维度来进行研究：这就是“认知”和“情感”。“认知”代表“智力因素”，“情感”代表“非智力因素”，或者说，“认知”代表了“理性因素”，“情感”代表了“非理性因素”。对“情与智”的理解是：“情”基于情商、“智”基于智商，但绝不限于情商、智商。如“情”不仅指情绪、情感等心理状态，更指一些高尚的情操、情结。同样，“智”也不仅指观察、记忆、思维等心理学层面的能力，更指灵活处理人事理的社会化能力。学生的科学学习应当是“情”与“智”的交织。需要注意的是，认知和情感都与德育有关，认知领域的知识积累中有丰富的德育元素，而情感则更是直接影响着学生的德育养成。在情智课堂的落实中要实现德育目标，需要做到以下几点：

（一）凸显“具身认知”

“情智共生”的课堂倡导学生的科学学习的具身认知。“具身认知"这一概念属于“认知科学”和“心理学”范畴。情智课堂主张学生的科学认知应当基于学生的科学操作实践。为此，教师不仅要引导学生理解相关的科学知识，更要激活学生的身体，让学生用自己的身体去感受、体验相关的科学知识。只有通过“情智共生”的具身认知，学生所获得的相关科学知识才会牢固、稳定，德育也才会有坚实的基础。比如教学“摆的快慢”，教师不仅要借助于实物如“摆钟”等引导学生认识“摆”，更要引导学生制作“摆”、操作“摆”，并引导学生提出相关的猜想：“摆的快慢与什么因素有关？”由此引导学生展开具身性的对比实验活动。通过对“摆长”“摆幅”“摆重”等的研究，确定“摆的快慢”与“摆角的大小”“摆锤的轻重"等无关，而与“摆线的长短"有关。在此基础上，教师还可以引导学生思考：摆钟的摆如果走快了怎么办？如果走慢了怎么办？这样的一种科学学习不仅能激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，更能启迪学生的科学思考、科学想象。当学生的思考与想象具有了科学意味之后，德育的渗透也就有了思维基础。从这个角度来看，具身认知让学生的科学学习抵达了“情智共生”“情智交融”的状态，德育也有了具身认知的基础。

（二）聚焦“价值理性”

有效的德育应当追求价值理性。倡导“情智共生”的科学课堂教学，其根本目的是“促进人的生命的全面发展”。“人的全面发展”就是“人的本质力量的全面解放与舒展”。传统的过度注重“智”的科学教学，往往有一种培养“单限度的人”的危险。“情智共生”就是要求学生在科学学习中做到“感性与理性交融”“情感与智慧的平衡”。“情智共生”的科学课堂，要求教师在科学教学中“以情促智”“以智怡情”，从而让“情智互补”“情智互促”。如此再去渗透德育，就可以让德育內容同时获得情和智的保障。比如教学“生物的多样性”中的“多种多样的植物”这一部分内容，教师不仅要引导学生理性观察各种植物、认识各种植物、给植物分类等，更要让学生认识到“植物多样性”之于人类生存、之于地球生态的重要性。在这个过程中，要引导学生建立“生态观念”“人与自然和谐”观念。只有从“价值理性”上引导学生认知，学生的科学认知与德育认知才不会落入“工具理性”的窠臼。

（三）引导“乐学善思”

“情智共生”的科学课堂不仅注重学生是否掌握了某一个科学知识点，更注重学生在探究、思考这一个知识点时的心理状态，这直接决定着学生的品德形成基础。“情智共生”的科学课堂不是压抑的课堂、沉闷的课堂，而应当是快乐的课堂。情智课堂不仅注重学生的认知，更注重学生认知中的心理状态。为此，教师在引导学生科学认知时，要注重自己教学方式是否富有趣味性、问题性，是否能引发学生的认知冲突，让学生产生“思考”“探究”的积极欲望。只有激发学生的兴趣，让学生在精神愉悦的状态中学习，学生的思维才能流畅、探究才能通达，德育的空间才能得到保证。比如教学“电磁铁的磁力”时，教师可以从学生感兴趣的生活中的“永磁铁”入手，引发学生提出猜想：“有没有一种磁铁能控制磁性呢？能否控制磁力的大小呢？能否控制磁力的方向呢？”用这样的方式引入“电磁铁”，“电磁铁”这一部分内容的学习就不再是外在性的“附加”，更不是“强迫”，而是学生的一种自觉性探求。在此基础上，引导学生应用“控制变量法”展开“对比性实验”，就能让全体学生融入其中，乐此不疲。

二、基于德育的小学科学情智课堂的实践

建构情智课堂，要精设探究、巧妙质疑、促进建构。通过情智课堂的建构，让学生的科学学习有情、有义，有知、有智，让学生的科学学习“以情生情”“以情促智”，让学生的科学学习“因智生情”“因情育智”。

（一）冲突：情智课堂建构的动能

科学情智课堂的建构，要秉持“以学定教”“因学施教”“顺序而导”的思想。作为教师，在科学教学中一方面要把握科学学科本体性知识的本质，另一方面要把握具体学情。

以教学“空气能占有空间吗”为例，“空间”对三年级学生来说是一个抽象的概念，因为他们在数学学科中还没有触及，而“空气”是学生日常生活中处处可以感觉到的。如何促进学生建立“空气占有空间”这一科学概念？笔者在教学中采用了“演示实验”，激发学生的认知冲突。实验过程如下：将一块干手帕放置到一个透明干燥的玻璃杯底部，然后相机提问：“如果将这只杯子这样子（倒立状）按人水中，杯子中的手帕会湿吗？”学生基于自身的生活经验，纷纷认为“手帕会湿”。这时候，笔者没有做出过多评价，而是做了一个演示实验：将杯子扣入水中，然后缓慢地提出来，最后将杯底里的手帕取出来，让学生摸一摸。当学生发现手帕竟然没有湿时，自然激发了学生的认知冲突：“为什么手帕没有湿呢？盆中的水将杯子浸没但为什么没有浸入杯底呢？”这样的一种冲突，自然激发了学生对“空气占据空间”的思考。在此基础上，引导学生展开系列实验，如用针筒向水中注入空气等，从而促进学生对“空气占据空间”的深度理解。

认知冲突是学生数学认知的起点，学生的科学学习展开、科学思维的积淀、科学探究生成等都扎根于学生的认知冲突。当学生在学习的过程中产生认知冲突的时候，往往也就是学生学习动机被激活的时候。对当下的小学生而言，认知冲突的出现还会让学生形成平衡认知冲突的能力，而情智也可以在这样的过程当中得到充分发展。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“请记住，无论什么时候都不能让成功的乐趣消失，如果学生没有成功的乐趣，教育上的任何技巧措施都是无济于事的。”当学生的认知负载了情绪、情感，学生就会积极主动地卷人科学实验探究中。认知冲突往往能形成学生科学思维、探究的浓烈情绪和情感，能激发学生科学思考、探究的兴趣。对德育而言，认知冲突也更容易让学生形成正确的品德认知且更容易形成深刻的印象。

（二）问题：情智课堂建构的载体

情智课堂的建构要求教师巧妙地设置相关问题、任务等，去催生、启迪学生的科学思维。科学思维不仅是指让学生知道“是什么”“为什么”，还指通过教师合理的预设，通过教师的设问、反问、追问、驳问等，暴露学生的思维疑点、盲点，暴露学生的思维误区、认知误区等，从而让学生明确思维的策略、路径，明白“做什么”“怎么做”“为什么这样做”等。这样的科学课堂，才是一种“情智互促”的科学课堂。当这种情智互促的科学课堂出现在师生面前时，其可以催生科学教学中高度理想的教学状态，学生可以在这样的课堂上因为问题的分析与解决，而提升自身的思维能力；教师也可以在这样的课堂上更好地洞察学生的科学知识学习规律，从而寻找到更为理想的促进学生情智发展的教学抓手。

以教学“形状与抗弯曲能力"这一部分内容为例，教师就可从学生日常生活中的经验切入，向学生提出问题：“怎样增强材料的抗弯曲能力？”这一问题引发了学生的积极思考。如有学生提出“增大材料的宽度可以增强材料的抗弯曲能力”；有学生提出“增大材料的厚度能增强材料的抗弯曲能力”；等等。在此基础上，教师可以向学生呈现“T字型”“U字型”“L型”“工字型”“口字型”等钢材、铝材，提出问题：“为什么这些材料要改变自身的形状？仅仅是为了美观吗？还是有其他什么作用？”由此，引导学生深入观察材料的形状。学生通过观察发现，这些材料改变形状，都是“减小了材料的宽度”“增大了材料的厚度”。由此，学生提出大胆的猜想：对一个材料，如果减小材料的宽度而增大材料的厚度，可以增强材料的抗弯曲能力。在此基础上，学生展开积极的验证，从而得出科学的实验结论。

问题是学生科学思维的动力引擎。问题不仅能负载学生思维、探究的情绪、情感，问题还能启迪学生的思维，引导学生的探究。从这个意义上说，问题就是建构情智课堂的重要载体、媒介。在科学教学中，教师重视问题的价值，并且将问题与学生的情感与智力发展结合在一起，那就可以让学生的学习过程变得更有系统性。在具体实施的过程中，教师可以设置“大问题”，赋予学生自主性、自能性思考、探究的时空；也可以设置出“序列化”的问题串、问题链，引导学生的科学思维、探究拾级而上。无论是哪种问题的设计，都可以将学生引入探究的状态。对德育的实施而言，这些问题既能帮助学生拨开德育认知的迷雾，又能帮助学生找到形成正确德育认知的切入点和支撑点，从而找到德育的生长点、生发点、生成点。

（三）反思：情智课堂建构的保障

建构情智课堂不仅要激发思维、探究，更要引导学生积极地反刍、反思、审视、观照。这样的努力可以让学生在经历了情智充分发展之后，还有一个面对情智发展而面向自身进行反思的过程。有人认为，情智课堂是“学科立场”与“学生立场”融合、“情感”与“智慧”融合、“创新”与“审美”融合的课堂。创新、审美需要学生的积极反思、自觉评价，学生的反思会为情智的发展提供动力。可以这样说，没有“反思”，就很难有学生科学认知、思维的升华，就很难有学生科学探究的深化。“反思”是科学情智课堂建构的保障。只有通过“反思”，学生的科学探究才会得到拓展、延伸，学生的科学认知、科学思维、德育认知等才能得到进阶。

在情智课堂教学中，教师要跟进学生的思维、探究，要适度介人以引导学生对科学探究进行反思、总结和评价。反思和评价不仅能让学生厘清科学知识的结构、逻辑，更能让学生形成科学学科思维，促进学生科学思维向着高阶方向发展。以教学“建高塔”这部分内容为例，在学生第一次设计制作作品的交流环节，教师引导学生比较12个小组制作的纸塔作品，并引导学生积极反思：“哪一小组‘上小下大'做得特别好？好在哪里？”针对其中有一个小组的作品中上部分都是“一张纸一张纸叠着”的纸，教师引导学生反思：“这样的设计有什么问题？怎样才能做到‘上轻下重’？你是怎样想的？"通过对作品的比较、反思，学生对“上小下大”“上轻下重”的核心概念有了更丰富、深刻、科学的理解，即“越往上越小、越轻，越往下越大、越重，是一个渐变的过程”。只有这样，才能让纸塔建得更高、更稳。有了这样的反思，学生就会进行第二次、第三次的“再设计”“再创造”“再建构”。每一次设计、创造、建构，都能激起学生的思维涟漪，激发学生的探究波澜。如此，在情智课堂实践中，学生不仅对科学概念的内涵有了深刻理解，而且提升了自我的科学学习设计、研发、实践能力。

在情智课堂上，教师要弱化自身讲解，将教学重点放置在促进学生思维发展、掀起学生探究激情上。情智课堂是“乐学善思”的课堂，对学生综合素养要求较高。在情智课堂上，应通过“反思”，引导学生积极主动地参与到科学思维、探究之中。“反思”能让学生对自我的科学思维、探究进行有效的监控、调节。从这个意义上说，“反思”能有效地增强学生的元认知意识，提升学生的元认知品质，培养学生的元认知能力，进而能让学生的科学思维、探究以及德育探究成为一种理性自觉。

三、结论

综上所述，情智课堂不是抽象化、枯燥性的，而是富有魅力的课堂。情智课堂的建构就是要让学生带着对科学的热爱、好奇的情感去进行科学思维、探究，并在此过程中形成良好的德育认知，进而发展科学核心素养。

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