论教师情感素养及其培育路径

*本文系2023年度浙江省社科联项目“空间正义视域下浙江省乡村教师流失及其治理研究”（2024N011）的研究成果。

摘 要 教育是一种情感性劳动，在教育活动中教师常以情感作为教育媒介对学生施加各类影响。因此，教师情感素养对于教育活动的开展具有重要意义。教师情感素养是指教师在教育教学环境中与个体沟通交流所需要的情绪识别、情绪理解能力，依据教育情境处理情绪事件所需的情绪处理、情绪反馈能力等一系列情感能力的复合性集合。教师情感素养在促进学生伦理发展、建构良好关系场域以及获得职业幸福等方面发挥着关键作用。然而，在教育实践中，由于情感能力与意识发展不均衡、职场认同缺位、积极情感体验滞失以及家校情感断点等因素的影响，教师情感素养发展陷于困境。为消解这一困境，应从学校、教师团体、教师个人三方面出发，构建学校教师情感素养培训体系，发挥教师群体的互助效用，完善教师自身践行机制。由此，形成三位一体的情感素养发展体系，推动教师情感素养的良性发展。

关键词 教师；情感素养；教师情感素养

作者简介 钟振华，杭州师范大学经亨颐教育学院硕士研究生；徐洁，杭州师范大学经亨颐教育学院副教授

一、概念界定

情感是教育的必要组成部分，教育活动的开展需要情感的支撑，情感素养是教师推进教育活动的重要能力。近年来，情感素养被认为是教师教育专业化的核心内容，对于发展学生情感、提升育人质量有着至关重要的作用。[1]在我国，有学者提出情感素养是指在互动关系中理解自己和他人的情感，依此作出合适的有关情感表达行为的行为决策并付诸有效实施所需的知识和能力。[2]另有学者认为情感素养是指识别、解读和表达情绪的能力。[3]本文提出，情感素养是指个体在社会交往过程中与他人互动所需要的一系列情感能力的集合，包含情绪识别、情绪理解、情绪处理以及情绪反馈能力等。教师情感素养是基于情感素养概念提出的一个下位概念，在我国有诸多研究对教师情感素养进行了界定。有学者认为教师情感素养主要指教师对于情绪和情感相关知识的积累，相关方法和技能的掌握，在具体情景中基于情感的表达、沟通与反思能力等。[4]另有学者认为教师情感素养是教师在教育教学生活中对自身以及学生的情感识别、情感回应和表达以及依据个体和情境做出情感调适的品质和能力。[5]还有学者认为教师情感素养是指教师在教学生活中感知、理解、表达以及传染情感的能力，其中主要包含了情绪识别能力、情感理解能力、情感表达能力以及情感感染力。[6]总体而言，教师情感素养是教师在教育教学环境中对情感素养的应用。因此，本文提出，教师情感素养是指教师在教育教学环境中与个体沟通交流所需要的情绪识别、情绪理解能力，和处理情绪事件所需的情绪处理、情绪反馈能力等一系列情感能力的集合。

二、教师情感素养的价值

教育是一项情感性的活动，教师情感素养对教育教学有着重要影响。优异的教师情感素养能够帮助教师有效开展道德教育，构建自身的关系场域，在一定程度上还能够提升教师的职业认同感。可见，教师情感素养是教师应当具备的基础素养。

（一）伦理构建：隐匿于情感中的道德教育

情感是人类生命最为直观的表征，人的思想、意志皆可隐匿于情感之中，并通过情感的传达，弥散于人类群体，继而实现思想与意志的传递。教育作为一种人际间的交互活动，其活动运作同样有赖于情感。[7]在教育活动中，教师能够以自身为介质，以情感为载体，向学生传递道德准则，构建学生的伦理观念。教师的言行举止受到学生的广泛关注，其言语、神态无不透露自身的意志，且这种意志能够以情感体验的形式传递给学生，学生在接受情感体验后，将会于体内唤醒、生成并加以迁移。[8]尤其是当教师向学生做出积极情感体验的反馈后，学生会感受到被关注与认可，并自发性的拥护教师。[9]在此过程中，学生接受道德教育的动机也随之增强。此外，教师在与学生相处过程中所传达的积极情感体验，如关心、尊重等，也是道德价值观的构成要素，在长期接受积极情感体验的情况下，学生会逐渐掌握此类社会性情感。就此意义而言，教师情感素养是教师核心素养的基本要素。

（二）关系构建：以情感为基础的关系场域

情感是个体与他者之间构建关系的基本要素。学校作为一个社会化环境，其间存在诸多人际关系，且这些关系相互交织，共同构成了教师的关系场域，如师生关系、家校关系、同事关系等。在教师构建自身关系场域的过程中，其具备的情感素养发挥着极为重要的作用。其中，情绪识别能力能够帮助教师有效把握他者的情感表达与情感倾向，察觉他者的情绪变化，并认识其情感动态，这为关系的建立提供了可能。情绪理解、情绪处理能力是教师同他者建立联结的关键所在。关系的发生以情感的交互为基础，教师只有理解他者的情绪并对情绪进行处理，二者之间的联结才有可能由认知转变为关系。情感反馈能力为教师情绪处理结果的实现提供可能，使得教师能够调整自身的情感状态与行为模式，以此建立并维护与他者的关系。

（三）职业构建：以情感为驱动的职业认可

情感不仅代表着个体于某一时空中的体验感受，还包含个体于长期发展中逐步形成的情感定势与价值倾向。教育作为一种情感性劳动，需要教师将自身的情感投入其中。在此过程中，教师的情感定势、价值倾向会在有意或无意间被投射至教育过程，并影响教师对职业的态度。其中，情感定势主要指个体对外在环境习惯性的情感反应方式，从情感表现状态上来讲，情感可以分为积极情感和消极情感。[10]当教师的情感定势为积极状态时，其对情感事件的处理将更趋近于正向，在面对负面情感事件时，能够最大程度削弱其带来的消极情感体验，保持积极心态。积极情感能够提升教师的职业幸福感，增强教师的职业认同。而情感价值倾向则是指主体对一定事物所表现出的意见和态度偏好。[11]积极的情感价值倾向能够驱动教师做出正向行为，并通过此类行为获得对自身行为的积极反馈，以此增强教师的职业认同。

三、教师情感素养的发展困境

教师情感素养在教师职业发展中起到不可忽视的作用。然而，在教育实践中，教师可能面临情感意识与能力发展失调、积极情感体验缺失、职场认同缺位以及家校情感断点等困境，导致情感素养发展逐步停滞。这在一定程度上阻碍了教师工作的开展，降低了教育教学与班级管理的效率。

（一）结构失调：意识与能力间的发展矛盾

情感在教师履行教师职业责任的过程中起着重要作用，在情感的驱动下，教师能够积极地同学生进行沟通交流，有序开展工作。因此，教师情感素养是教师核心素养中极为关键的部分。然而，当前的问题在于，尽管多数教师有着较强的情感意识，但其在平时的教育活动中对学生的情感关注程度处于较低水平，这便出现了教师的情感意识与情感能力发展矛盾的情形。[12]事实上，这一情况的出现不难理解。情感意识作为一种意识性产物，能够通过多种方法维度受到强化，如阅读书籍、参与讲座等。在多次同类信息的接触下，教师或多或少会认识到情感的重要性，并形成一定的教师情感意识。而情感能力则是教师于长期实践活动中逐渐形成的实践性能力，这种能力的形成需要教师具备敏锐的情绪识别、情绪感知能力。教师在缺乏训练与实践的情况下，很难具备此类能力。这便导致了教师虽然能够理解情感的价值与作用，却又忽略对学生情感的关注；同时，教师的情感意识发展与情感能力发展之间也产生矛盾。在此情形下，教师无法有效地将情感转化为工作驱动力，以至于教育教学工作与班级工作效率降低。

（二）体验滞失：教师积极情感的体验缺失

积极情感体验与消极情感体验会为教师带来不同的影响。一般而言，积极情感体验有利于提升教师对职业的认同感，增强工作效能；而消极的情感体验则容易导致教师缺乏工作热情，对教育教学活动产生一定的负面影响。[13]教师情感体验影响着情感倾向，而教师的情感倾向则直接影响着教师对学生的情感反馈。就此意义而言，教师的情感体验同样对学生具有重要的影响。然而，现今的问题在于，我国中小学教师所遭遇的职业倦怠和焦躁比此前更盛。[14]在此境况下，教师经常会产生消极情感体验。据调查，约64.5%的中小学教师存在职业倦怠问题[15]，而导致这一问题的直接原因便是教师的工作时间过长、工作强度过大等职业特征[16]。在这些因素的影响下，教师容易产生不同角色之间的冲突，如家庭角色与教师角色的冲突。家庭角色与教师角色对教师的期望有着不同的向性，教师角色要求教师热爱教育事业、关心学生，而家庭角色要求教师关爱家人、承担家庭责任。但由于教师的能力有限，即便在主观上尽力满足不同的角色需求，但在现实层面依旧无法完全满足所有角色的需求。当主观努力与客观现实相重合时，其间的落差将给教师带来极强的负面情绪体验，进而引发教师的职业倦怠，影响其工作热情与积极性，并最终导致班级管理及教育教学的效能降低。

（三）认同缺位：职场情感认同的共情迷失

教师通常需要具备较强的情感素养，才能更为积极地推动师生情感交互以及师生之间的教学交流。教师情感素养作为一种复合性产物，是由多种情感能力共同构成的，这也意味着教师情感素养会同外界事物产生联动并相互作用。教师在平时工作中所获得的情感体验都会对其情感素养产生影响。尤其是当教师的情感体验长期处于消极状态时，教师对外界的情绪识别、情绪理解、情绪处理以及情绪反馈等能力都会同步削弱。同时，人是一种社会性生物，当人处于集体中时，往往会渴望获得集体的情感认同，若无法得到情感认同，那么个体将产生被孤立的消极情感体验，这也会影响个体的情感能力。就此意义而言，职场情感认同对于教师具有极为重要的意义。当前，教师在开展工作时容易遭遇职场情感认同问题。例如，当新教师在还未熟悉职场环境，与同事未建立起沟通关系、缺乏共同的认识图景时，便难以共情，导致其容易陷入被孤立状态；当校领导对教师提出不合理的任务要求时，也容易使教师产生职场情感认同问题。

（四）情感断点：家校情感连接的沟通脱位

情感是个体间互动的承载物，缺乏情感的沟通只能被归为言语的互换，而非个体间的精神交流。在家校沟通的过程中，同样需要情感作为联结体，只有拥有共享性情感的家校合作，才能真正具备沟通实效性。然而，现今的家校合作较容易出现因家校情感连接脱位而导致的情感断点。这一问题出现的原因主要有两方面。一是观点对立。在家校沟通过程中，家长有自身的立场与观念，而教师也需要考虑多方因素，当二者的认知图景出现对立时，矛盾也会随之被激发。若教师陷于此类冲突之中，将会产生严重的情绪内耗，这也会降低教师的情感体验。二是信任异化。家长在与教师沟通的过程中，有时会出现过度信任或盲目怀疑的状况。[17]无论哪类情况出现，家长与教师之间将会出现沟通壁垒，二者的沟通将逐渐趋于停滞，这也导致双方无法有效进行情感交互。但教师的职责又要求其主动与家长进行沟通交流，若教师长期处于沟通失效的状态之中，将会产生情绪疲劳，导致工作效能的降低。总体而言，家校沟通中出现的情绪断点将导致教师出现情绪内耗、情绪疲劳等多种消极情感体验，阻碍教师情感素养的发展。

四、教师情感素养的系统构建

教师情感素养是一种综合性能力，这种能力并非先天便存续于个体身上，而是个体于成长嬗变过程中获得的。因此，教师情感素养可以经由后天训练得到提升，且这种训练依据发起主体的不同，可以分为学校培训、教师互助以及教师自培。

（一）学校情感素养培训课程体系搭建

教师情感素养是教师核心素养的基础要素，同时也是教师开展工作的核心能力。为回应教师情感素养的培养诉求，学校应发挥发展导向作用，积极构建情感素养培训体系，以学校组织力为核心，推动教师情感素养的整体发展。一方面，构建情感素养课程。情感素养的培养应以课程体系为指向，对教师进行统筹性培训，以课程形式向教师传授系统的情感理论知识、剖析情感事件案例及其处置方式和结果。通过理论知识的教授，在短时间内迅速培育教师的情感意识，增强教师对学生的情感识别能力，由此提升教师的情感素养。另一方面，构建实践模式。情感能力的培养应构建教师—专家结对制度，搭建教师同专家之间的交流通路，教师就教育教学活动中所遇到的困境向专家咨询，而专家则对问题进行实时指导。由此，实现专家—教师—学生三者联动，使教师在实践案例中能够运用自身所获得的情感知识，并于实践中锻炼自身的情感能力，以此达到情感能力与情感意识共同发展的目的。总之，学校情感素养培训课程应从情感意识、情感能力等维度着手，形成发展合力，塑造多位一体的情感素养培训体系，促进教师情感素养的全面提升。