教育现代化的“中国叙事”*

党的二十大科学谋划了未来一个时期党和国家事业发展的目标任务和大政方针，并将教育作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑进行系统擘画，具有重大而深远的意义。为深入学习贯彻党的二十大精神，本刊特开设专栏，就新思想新观点新论断进行阐释解读，为全面准确深入地理解和把握其中关于教育特别是德育的深刻内涵和实践要求，为落实立德树人根本任务，培养担当民族复兴大任的时代新人助力。

摘 要 中国教育现代化的曲折展开有其独特的历史逻辑、实践逻辑和价值逻辑。理解中国教育现代化必须首先建立“坐标系”，即从中国文化社会发展、世界文明格局的视角审视教育，打通过去—现在—未来，树立“大历史”观；打通区域—国家—世界，树立“大世界”观。如何言说中国教育，建构中国教育叙事，最根本、最紧要的问题在于方法论的建立。教育现代化的“中国叙事”，必须在中国式现代化的框架下展开，中国式教育现代化的叙事逻辑必须坚定“中国立场”，遵循中国式现代化的叙事逻辑，并在自身发展实践逻辑的基础上，对中国式教育现代化进行合理性辩护。中国式教育现代化的特殊性和中国性在于，它是解决中国教育问题的基本方案，“人民逻辑”是其特有的价值追求，是塑造新文明形态的现代化。

关键词 现代化；中国式现代化；中国式教育现代化；中国叙事

作者简介 高伟，江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院）教授、院长

党的二十大报告提出了“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”的中心任务，并对中国式现代化的中国特色和本质要求进行了全面深入的阐释，丰富和发展了现代化理论。可以说，从之前历史—事实性的表述——“中国现代化”，到党的二十大报告中明确提出的解释—规范性概念——“中国式现代化”，中国现代化理论建构的方法论系统正逐渐成熟、完善，从而，中国式教育现代化的基本解释框架也由此得以确立。从根本上讲，中国式教育现代化理论的建构，就是要塑造具有中国特色的叙事方式、叙事策略和叙事风格，以“中国叙事”言说“中国教育”。需要说明的是，本文在概念使用上，在阐述基本事实时使用“中国现代化”或“中国教育现代化”，在阐述价值追求和道路选择时，使用“中国式现代化”或“中国式教育现代化”。

一、中国教育现代化的“坐标系”

中国教育现代化的曲折展开有其独特的历史逻辑、实践逻辑和价值逻辑，这是中国教育现代化发展的历史事实。这一历史事实具有客观实在性。任何对中国教育现代化的思虑都必须基于这一历史事实。然而，真正有力的思考并不在于说明中国教育现代化是怎样发展起来的，而在于解释中国教育现代化的发展意味着什么，也就是中国教育现代化是“作为”什么发展起来的。这里的“作为”至少有两层意思：一是中国教育现代化对何事、何物有所作为，即其价值、意义是如何呈现出来的；二是中国教育现代化怎样获致其身份，它在整个中国现代化过程中如何建立其自我同一性。对中国教育现代化“有所作为”的正确理解和解释，只有建立在一个明晰可靠的坐标系上才是可能的。因此，中国教育现代化解释框架的确立，首当其冲的就是如何建立这个坐标系的问题。

对中国教育现代化历史事实的解释，在不同的视角下，可以得出多元甚至完全相左的结论。之所以如此，是因为解释框架确立的前提不同，即基于不同的坐标系。在这里，我们愿意提供解释中国教育现代化的两个基本假设，同时认为只有将中国教育现代化置于这一坐标系中，其“有所何为”“何所作为”的价值和身份才有可能更清晰地显现。第一个基本假设是：仅仅就教育谈教育是不充分的。解释中国教育现代化有必要超越教育本体论的言说方式，即超越就教育言说教育的形而上学方式，将其放置在中国文化—社会—历史的宏观视野下审视。中国教育从来就不是一个单纯的教育问题，毋宁说它是具体而微的社会问题，是社会问题的表征与派生。这就意味着，对中国教育问题的理解与解释、反思与解决，必须放置在中国发展的大历史中去考察。唯其如此，中国教育对中国文化—历史—社会的价值才能彰显出来，对促进中国社会发展不匹配的问题才能得到更精准的把握。第二个基本假设是：仅仅就中国教育谈中国教育是不充分的。解释中国教育现代化有必要超越中国教育本体论的言说方式，即就中国教育自身言说其自身的形而上学方式，而是要把中国教育现代化放置在世界历史、世界文明格局中审视——所有教育的中国问题，都是中国教育的世界问题。中国教育的发展本身已经成为世界文明发展的有机组成部分，并成为推动世界文明新样态的有生力量。在某种意义上甚至可以说，中国教育问题不仅是世界教育问题的一部分，也是促进世界教育问题解决的可能方案。这就意味着，对中国教育现代化的反思，必须放置在世界史的发生、发展的框架中考察，唯其如此，中国教育现代化的世界意义才能得到更清晰的显豁。中国教育的成就，不仅仅是对中国文化发展的成就，也是对世界文明发展的成就；对中国教育问题的反思与解决，本身就有其世界价值。这两个基本假设构成了我们对中国教育现代化的方法论视角，同时也是我们审视中国教育现代化的“中国立场”。

从发展规律和世界文明格局所建构的坐标系中审视教育问题，具有学理的一般性。因为教育本身作为子系统，其发生发展、价值功能和文化品格都受制于并体现于它对社会系统的相对独立性中，这也是教育研究的基本常识。但对于中国教育现代化来说，这一坐标系的建构已经不再是一个一般性的视角，而是解释中国教育现代化的基本原则和前提性要求，具有突出的规范性特征。无论是对中国教育现代化发生发展机制的解释以及发生发展规律的理解，还是对其价值目标的确立，都必须建立在“中国”的自身性与世界性基础之上。这就意味着，无论是谈论中国教育问题，还是谈论中国教育现代化问题，根本上都是在谈论中国问题。所谓中国问题，是指中国在文化—社会发展过程中所表现出来的具有总体性、整体性的问题，是指中国在过去—现在—未来的时间维度上的发展道路问题以及在区域—国家—世界的空间维度上的世界身份问题。教育现代化对中国的意义，因此也就体现在它对中国发展道路、对中国世界身份的“有所作为”上。中国教育学界在建构“中国教育学”“中国特色教育学”“有中国特色的教育学”“有中国气象的教育哲学”等方面的所有努力，说到底都是在寻求如何理解和解释教育的“中国性”问题，也就是中国教育对中国的意义，以及中国对世界的意义。要想“看出”中国教育现代化的中国意义和世界意义，就要通过这一坐标系的建立，形塑“看”问题的视野和格局；简单地说，就是要做到两个“打通”。

一是要打通过去—现在—未来，树立“大历史”观。习近平总书记对新时代中共党史研究的要求中指出，要“树立大历史观，从历史长河、时代大潮、全球风云中分析演变机理、探究历史规律，提出因应的战略策略，增强工作的系统性、预见性、创造性”。[1]对中国教育现代化的考察，也需要有“大历史”观。树立“大历史观”，首先，要有历史长周期的纵深感。中国教育现代化对中国教育的意义，不仅要放在近代之后，放在中华人民共和国成立之后，放在现当代，也要放在整个中华民族的发展历史中才能获得准确的定位。只有这样，我们才有可能理解和解释中国为什么必须要进行现代化，为什么必须要坚持中国教育现代化；才能理解中国教育现代化对于推动中华民族伟大复兴的价值所在。“看”问题的焦距变长了，“看”出来的体量就会相应扩容，从而形成对中国教育的整体认知。其次，要有把握历史节点的透视感。中国教育现代化的发展模式之所以如此，是由中国特有的发展阶段、社会形态、社会基本矛盾综合决定了的。在不同的发展阶段，教育现代化所要解决的主要问题有别，所体现出来的样态特征也各不相同，有其独特的发展任务和发展目标。有必要把这些历史节点关联、联通、连缀起来，形成对中国教育现代化发展完整链条的清晰认识。再次，要有知古鉴今、远观未来的使命感。中国教育现代化是中国文化—社会发展规律所决定了的大战略、大抉择，必须坚定不移地推进现代化进程、毫不动摇地走中国教育现代化道路，在制度、理念层面切实提高现代化水平，最终实现中华民族的伟大复兴。

二是要打通区域—国家—世界，树立“大世界”观。中国教育现代化发生在中国此一特定区域，但自中华人民共和国成立至进入新时代，中国已经深刻影响了世界文明进程和国际政治新秩序。一方面，中国重新融入世界历史成为世界史的一部分；另一方面，中国在此一过程中所产生的世界抱负也对其现代化之路形成了积极正向的反馈。对前者而言，中国教育在自觉推动现代化，以负责任的态度参与现代性的修葺，为世界文明发展贡献中国智慧、中国方案；对后者而言，中国教育也在百年未有之大变局中面向国际、国内基本矛盾不断调整其现代化方案。中国在国际上发挥着越来越重要的作用，它吸引了全世界的目光，正自信而坚定地走向世界舞台的中央。近代以来，从来没有像今天这样，西方文化被视为一个平等的他者；也没有像今天这样，一种非西方的文化正成为创造世界历史的力量，中国教育正以其独特的价值融入世界历史发展的总趋势。中国教育当然有其自身的文化—社会品格，但当中国走向世界，中国教育也需要加强全球视野和国际理解，这就有一个中国教育走向世界的问题。而中国教育能不能在全球教育理论体系、话语体系中创造出足以使世界共通共享的价值观念系统，提升其话语能力，也越来越成为检验中国教育价值的重要衡准。

中国教育现代化的两个基本假设其实是一枚硬币的两面，任何一个视角的付诸阙如都无法真正了解中国教育现代化，也就谈不上对中国教育的基本认知。事实上，中国教育、中国教育现代化的全部独特性，都建立在这一坐标系上，建立在这一坐标系的交叉点所决定的位置上。中国教育现代化也就是通过此一坐标系的确立才确立了它的身份意识和自我认同，才动态地勾勒出中国教育现代化发生发展的独特道路。

二、教育研究的“中国方法论”

如何言说中国教育，建构中国教育叙事，最根本、最紧要的问题在于方法论。传统教育与现代教育、中国教育与西方教育二分法是中国现代教育叙事的基本框架。显而易见的是，此一基本框架来自近代以降中国现代历史叙事，即所谓“古今中西”，诸种“体用论”的辩争其实也就是此一叙事逻辑所表现出来的价值认同的差异性。“古今中西”问题不仅是中国教育现代性的基本问题和发展主线，也是审视中国教育现代化发展的方法论。在某种意义上，“古今中西”的解释学方法论是有效的，但这种有效性仍然值得进一步追问，即何谓“古今中西”此一视角所建基其上的底层逻辑。

中西文化、中西教育之不同，是一个客观事实。但从这个客观事实中能“看”出什么来，却是个问题。近代以降，中西文化比较的进路基本可以分为三类：中西文化不同；中西文化不仅不同，而且中国文化卓然殊异；中国文化之殊异性可以成为一种现代性拯救的方案和智慧。中西文化比较中的判教论、护教论、比附论、比拼论或者中心论等倾向大致都是在此进路中产生出来的。中西文化理趣不同，无论从体验还是认知上，都能得到坚实的辩护，但究竟于何处不同，于何处殊异；进一步讲，何以会有如此不同，何以会有如此殊异，却是见仁见智。[2]“古今中西”的分析框架是一个认识论问题，但从根本上讲，它更是一个实践问题；也就是说，它说到底是一种价值叙事，即人们企图通过“古今中西”这一分析框架来言说其价值立场。而这一分析框架之所以被建立起来，其底层逻辑是一个反思的问题。应该说，中国教育现代化从一开始就是反思性的。

首先是对西方现代性的反思。究竟何谓现代性，学界目前仍缺乏一个权威性定义。对现代性的理解，学者们的侧重各有不同，有的侧重历史维度，有的侧重制度维度，有的侧重价值维度……现代性理论可谓林林总总，然而其都关涉两个至关紧要的问题：现代性是否就是西方现代性？现代性是否有一套普遍适用的话语体系？如果现代性不等于西方现代性，那么就会产生一系列如影随形的问题：非西方现代性如何可能？非西方现代性在何种意义上是现代性？西方现代性与非西方现代性如何交流对话？事实上，现代性理论的当代发展，诸如“重写现代性”“多元现代性”“复杂现代性”“二次现代性”等都在致力于回应这些问题。人们已普遍认识到，虽然现代性始于西方，这种原初性使现代性从一开始就打上了西方化的烙印，但现代化的道路并非只有一条，西方也不拥有一元现代性的合理“法权”。同样，人们也充分认识到，西方现代性也带来了一系列问题，因此西方现代性本身也需要审查。一般来说，对西方现代性的审查可以分为困境审查和策略审查两类。前者是对西方现代性所表现出来的价值危机、信仰危机、认同危机的反思，后者则表现为对现代性言说策略即现代性话语体系的反思。如此一来，超越西方现代性无论在“法权”上还是在事权上都具有了充分的合理性。