善性伦理视角下教师的道德责任

摘 要 教师在教育教学过程中承担着重要的道德责任。教师责任以“善”为核心。在知善、欲善、行善的基础上，教师承担着的道德责任具有专业之善、情感之善和实践之善的结构特征。但在现实的道德责任践履过程中，“平庸之困”“倦怠之虑”“被动之患”影响教师履责的实现。为此，教师需要识善之本，唤醒自我道德责任；扬善抑恶，激发自身道德责任情感；以善为基，构建专业支持体系。

关键词 道德责任；教师道德；善性伦理

作者简介 于智，温州大学教育学院，硕士研究生；郑信军，温州大学教育学院，教授

党的二十大提出，要培养高素质教师队伍。高素质的教师意味着教师要具有独特的育人能力，强烈的责任意识、履责能力及实践能力等等。同时，一系列与教师相关的政策文件的发布与实施，也明确强调了教师责任的独特价值和教师履责的重要意义。马克思指出：“所有道德规范中，责任是个人的道德信念与社会的道德要求结合得最紧密的，也是包含着最多的道德理性和道德强制力。”[1]因此，教师履责的过程既是教师“教书育人”“立德树人”的过程，又是体现教师承担道德责任的过程。教师对道德责任的履责和尽责可以帮助学生树立正确的道德思想、价值观念，促成学生行为修养的形成，进而可以快速推进国家公民道德的建设。

育有德之人，需有德之师，德性之源起于善也。善性伦理表示伦理以善为价值尺度，善是个体道德价值的基础，“善”的理念可以促使人们生成道德动机，做出践履道德责任的行为。所以教师对道德责任的践履、对道德价值的追求等皆由“善”而起。“善”也是教师对道德责任的承担、履行的逻辑起点，可从专业之善、情感之善和实践之善三个结构方面提升教师的道德责任。

一、教师道德责任的“善”性结构

从古至今，“善”一直是伦理学研究的核心范畴。在古希腊思想家苏格拉底的善性伦理观中，“善是一切行为的目的，是最高的道德价值”[2]。柏拉图认为，“善是每个灵魂都在追求并可以为之做任何事，善也是所有东西所追求的最高目标”[3]。亚里士多德认为，“善是人类的兴盛及幸福，要将其付诸实践”。在中国，“善”始终被认为是有德之人具有的品质，只有有德之人才可以得到民心和天下。儒家的性本善论也认为，人的四端——仁义礼智皆由“善”而发，即人所具有的道德、责任及其义务，本源于人性之“善”。孔子以“善”为基，提出君子“己欲立而立人，己欲达而达人”；孟子以“善”为念，提出“大丈夫”是“穷则独善其身，达则兼济天下”。于是，“善”被认为既是内在的品质，又是外在的道德规范要求；既是一种理性认知，又是一种情感反应态度，是个体知与行的统一。如今“善”也渗透到道德规范体系中，成为各行各业的道德规范与职业精神的基本内容。“人的善总是在于责任”[4]，具有“善”品性的人会承担其所选择行为所带来的相应的道德责任。所以在“善”的理念影响下，教师道德责任也具有了独特的善性特质。

教师道德责任的承担、践履来源于教师自身的善，即知善、欲善和行善。若对应于教师的道德责任中，则呈现出专业之善、情感之善和实践之善的结构特征。教师道德责任的专业之善意味着教师对道德责任的践履不仅要依靠教师的道德观念、道德意念，更是要建立在教师德育发展专业化的基础之上和教师专业道德知识系统的支持之上。

“教师所学习和掌握的专业伦理知识可以激发教师道德行为。”[5]因此，当代教师道德责任的履行与实现需要其具有较为专业的德育知识支持和理性道德反思等，从而确保教师在专业之善的特质下掌握必要德育理论知识，形成正确责任认知，提高直接德育能力，进而做出正确道德选择和德育行为。

教师道德责任的情感之善意味着教师自身所具有的道德责任情感，“是教师对教师职业所指向的责任对象、所应该担负的责任、教师实际的履责行为或经历的责任事件及其结果产生的内心体验和态度，包括爱、成就感、愧疚感等内心体验”[6]。教师作为教育主体，在复杂现实的教育教学情境中，无法仅仅依靠外部规约或约定俗成的统一伦理规则去面对和解决专业生活中的道德挑战，反而更需要依赖于其自身主动、独立、源源不断地由内而外地迸发“善”的热烈情感，使教师自己建立一个对教师自我来说相对稳定的道德信念或准则，从而在此信念或准则下坚定自我，保持正义，避免陷入盲目、空洞与浮华。

教师道德责任的实践之善意味着教师道德责任的践履需要教师在教育活动中通过其专业化实践在目的论意义上完整履行道德责任，实现育人价值，与此同时，在道德责任履行过程中将专业之善转化为实践之善。教师由承担道德责任到履行道德责任的过程中需要将掌握的专业知识、拥有的育人热情以及内心的良善，有力、高效地外化为教师的善行，并“能够基于善的理念进行价值判断并做出‘应该’或‘应当’的行为”[7]。总之，“教师需要有意识和明显地带着承诺和决心应用于他们的工作场景之中”[8]。

二、教师道德责任履行的实践偏离

（一）教师德育专业能力的弱化形成的“平庸之困”，影响责任的践履

有学者提出：“教师道德品性与专业能力会影响到教师主动履行道德责任的意愿和履行道德责任所能达到的程度。”[9]所以教师德育专业能力是影响教师道德责任履行的重要因素。然而在现实中，教师德育专业能力逐渐被弱化。教师在教育活动中更关注的是自己该怎样提高学生的成绩，忽视甚至缺少教师必需的德育意识。与此同时，教师也缺少有关德育方面的专业知能。由于大部分教师并不是专门的德育教师，他们往往没有经过专门的德育培训，工作之余也忽视自身道德专业性知识的学习，从而弱化了其道德教育的能力，同时也转让了自身道德教育的权利。此外，由于教师工作内容的复杂性与繁冗性，不仅要履行道德责任，还要在课堂内外处理教学以外的任务，有可能是应对学校及上层领导的工作检查，有可能是因为职称评定要填写各种表格等。繁冗琐碎事情及各种教学要求常常使教师应接不暇，因而无法全神贯注、精力充沛地投入到对道德责任的践履，从而大大降低了履责效率与质量，破坏了道德责任的完整度，导致教师践履责任时越发趋向“普罗化”。长此以往，教师身陷“平庸之困”。

（二）教师道德责任感淡化产生的“倦怠之虑”，阻碍责任的履行

情感是一个主动建构的过程，责任感是人们内心对责任履行所蕴含的情感态度、信念坚守和理想坚持等一体化融合的精神品性。而教师道德责任感的建构与形成是他们对自身责任履行是否感到满意、是否满足自己的需要而产生的态度体验，是教师对责任活动的独特心理感受，可以反映出教师对道德责任价值的认可程度。教师对道德责任的认识越深刻，自我价值的认同就会越高，越会产生积极情感，进而产生令人精神愉悦、工作热情高涨等正向作用。但是，现代社会在工具理性的主导下，往往把教师关爱学生、投身教育事业等更多地当作一项道德准则来加以要求、限定，导致过于强调教师的道德责任而甚少关注他们的道德情绪感受。“学生德育发展不尽如人意”“教学工作开展不顺利”， 以及社会各界对教师的道德高期待等使教师承担着其他行业无法想象的道德压力。长久下来，教师极易开始质疑自身的专业身份和工作专业性，进而形成职业道德价值感失落等心理，产生焦虑、愤怒、委屈等消极情绪。同时，学校里的各种行政事务或者学校规定的各种评比、检查活动等，往往消耗掉教师大量的精力，也常常成为教师“缺席”德育工作的理由。由此，也就不难理解为何教师常常以不同方式表达出自己的“心累”与“劳心”。

此外，在理性主义干预下，部分教师将道德责任的履行与自我利益相挂钩，他们的责任意识、责任情感体现在花费更多的时间和精力传授学生知识技能，提高学生的成绩和能力，从而使自身获得更高效益。对自身利益的过度计算使他们逐渐成为“理性经济人”，更为关注由自身外在行为而引发的利益得失，反而忽视了个体内在实质性价值需求，造成教师道德责任感逐渐“物化”，从根本上抛弃了教师自我的情感诉求。因此，在履责时，部分教师表现更多的是选择性应付或消极应对，面对学生的欢喜或悲伤，他们可能无动于衷乃至表现出厌烦疲倦，将自己隐藏在幕后，只管依据冷冰冰的规则教条做到点到为止，从而严重影响到“育人”职责的履行。

（三）教师“遵章守则”形成的“被动之患”，影响履责的实现

教师美其名曰的“遵章守则”，其遵循与服从的仅是“合乎外部给定的责任”，认为“规规矩矩地遵守外部规则就是教师负责任、尽责任的优良表现”。这种被动性的责任意识导致一些教师甘愿成为“差不多教师”，即他们中规中矩，既不逾越底线，又不渴望臻美，遵守着“不迟到、不早退”“安分守己”等外部表层性规章制度要求，坚持着“相安无事”的保守思想，遵循着“不偏不倚”的中庸之道，保持着“不争不抢”的生存状态，成为奉行普遍化标准和规则的“老实人”。他们用“平庸的‘遵章守则’之善代替了‘追求卓越’之善”[10]。客观而言，他们并不是人们口中的“坏老师”，但也绝不是“好老师”。事实上，从教师教书育人的本质职责和伦理内涵来看，教师道德责任的履行应是出于自身主动对“善”境界的追求，对内在师道准则尊重与理解的行为。“以善先人者谓之教”，“唯有自律的实践准则最能够表达自主的道德人的自由本性”[11]。可见，教师道德责任的实践之善并不是简单和表浅的对准则的遵守，对规范的习得，也不是单纯认知意识的具备，而是要落实于内生知责、主动履责、积极尽责中的行为实践。

三、教师道德责任的提升路径

（一）识善之本，唤醒自我道德责任

教师道德责任的践履离不开知善、欲善与行善。然而如今我们的知善只是对善的一般性认识，欲善只是情感的单向认同与迸发，行善只是以外在的行为规范约束自己[12]，那么，教师如何在教育教学中真正做到“善”，教师如何做才能达到“善”本身？只能由教师个体独立面对并回答。也就是说，教师主体要真正认识到“教师之善”的本质，方可做到道德责任的自觉践履。教师主体所面对的“善”，本质是不需要外部规约和评价而道德，而是在复杂现实情境中依赖其主体性的道德判断与自我选择，这是需要教师发挥自身强大的主体性功能才能实现的善。然而，现实却是“大多数人用表面的服从取代了德性”[13]。尼采曾善意地提醒：“人们往往将‘善’当作给定的，事实性的，超越于一切质问之外，然而，倘若在‘善’中亦有某种退化症状，同时且有某种危险，某种诱惑，某种毒害，某种麻醉，通过它，当前之生活竟是以未来为代价的呢？”[14]虚伪的主动性很多时候会伤害甚至泯灭德性，甚至成为道德责任践履的最大障碍。因此，教师必须自我内部唤醒，认识到真正的“善”，从“善”本质出发，摆脱外部施加的规约和对于标准的简单依赖，确立自我内在的价值原则和道德信念，形成自我道德判断和选择的智慧，并以此而道德地行动，履行应然的道德责任。

（二）扬善抑恶，激发自身道德责任情感

“人类社会产生后，随着道德规范、标准和准则的出现以及各种具体道德情境的刺激，人们逐渐产生并积累了道德生活中的各种情绪体验，最终形成道德情感。”[15]如何激发教师自身道德责任情感呢？一是基于内部对善的认识而进行的道德反思与个体自觉；二是借助于外部建立健全教师责任机制。道德责任情感是教师对道德责任自觉认同和自愿选择的前提，缺乏良好道德责任情感的教师，就算能够依据教育道德原则与规范行事，也必然会出现一些“失善”行为。因此，教师主体需在整体认识善的基础上，反思个体道德的内在实质性价值需求，需要注意的是主体真正的内在需求，而非外在职业责任的简单遵循或是社会规约下的道德红线。只有教师主体做到内部的道德反思与个体认同，才会自觉向善、追善，将道德价值的实现视为自我价值的完善。此外，道德的教师需要道德的制度来成就，教师之善需要制度之善给予保障，外部教师责任机制的建立健全有助于教师激发自身道德责任情感，进而推动教师践履道德责任，实现完整的“善”。因此，一方面要加强对教师在日常教育生活中道德责任践履的督导，制定严格的教师责任制度以约束不当行为的发生，进一步完善教师责任履行准则、教师责任监督机制和教师问责机制，严格实行教师退出制度；另一方面，要重视教师道德情感的诉求，及时满足教师情感需求，对于尽职尽责的教师实施重奖，增加激励作用。