以行动推动意识革新：我国生态文明教育之关怀性探讨

摘要  新时代，我国生态文明建设快速发展，取得一系列成就的同时也暴露出诸多意识层面的问题，这些问题更多需要回到生态文明教育层面上寻找出路，需要从机械行动转入思想建构。生态文明教育应拒绝人类中心主义，强调人与环境关系的构建与共生，将生态文明建设从社会任务转向关系自觉。审视我国当前生态文明教育发现，我国学校中生态文明教育采用理念灌输式教育、教师讲授式教育和碎片化课程割裂了学生与自然的关系和情感，打破了课程的连续性要求。新时代的生态文明教育要以实践学习重建学生与自然关系，以经验对话激发学生与自然共情，以系统性课程强化生态文明教育。

关键词  生态文明建设；生态文明教育；关怀性

文明的进化与发展，离不开教育，而生态文明的兴起，既丰富扩大了教育的内容，又对教育培训提出了新的要求。[1]新时代，我国生态文明建设高速发展，取得了一系列成绩。但随着我国生态文明建设日趋深入，也暴露出诸多意识层面的问题，意识的转化需要回到生态文明教育领域去寻找突破。有学者认为我国生态文明教育发展面临着社会公众生态文明意识淡薄与生态文明教育体系建构缺乏系统性的双重困境，只有克服困境才有利于我国生态文明教育高质量发展，为建成美丽中国奠定基础[2]；还有学者认为目前的生态文明教育实践尚未从根本上摆脱“人类中心主义”的哲学基础，在本质上是一种浅层生态文明教育，这种教育必须让位于深层生态文明教育[3]。可见，生态文明教育发展的现实困境使得我国生态文明建设难以转向高质量、内涵式发展，因此，站在新时代的节点上反思我国生态文明教育，提出创新性生态文明教育路径成为当前阶段重点。

一、由行动转向思想：

生态文明教育的关怀性意涵

高质量的生态文明教育注重思想的转换，强调消解生态文明建设中的人类中心思想，强调关怀生态的思维在生态文明教育中的地位。生态文明教育关怀性思想转化核心要义是强调关系的构建，这种关系的联结强调的是一种“我—你”关系的重建，是一种平等共生的情感流动，正如诺丁斯所言：关怀具有理性和情感的双重属性，但是，究其根本，关怀不是知识（理性）和分析，而是感受、情感的问题。感受、情感不是关怀的所有内容，但是最根本的内容。[4]关系的建构与情感的自然流动的观点表明去中心主义思想，即强调关系而非个体。这种整体性视角为我们反思当前生态文明建设及生态文明教育提供了新的视角。

（一）关怀意识复苏：关怀与生态文明的内涵追寻

一般认为，关怀伦理学肇始于20世纪80年代，其初见于剑桥大学教授卡罗尔·吉利根的著作《不同的声音》一书。随着研究的深入，西方涌现出内尔·诺丁斯、弗吉尼亚·赫尔德等一系列关怀伦理学者，我国学者也将儒家“仁爱”思想看作是东方关怀思想的重要来源。随着研究深入，关怀伦理学被推向了更为广泛的道德教育领域，并将社会、环境等对于人类发展来说重要的议题引入到关怀伦理学研究领域之中。特朗托把能够维持、延续和修复这个世界的实践活动定义为关怀，认为关怀并不局限于人与人之间的相互作用，也包括了对事物、环境的关怀[5]等。但在诺丁斯看来，“关怀”（caring）一词天生就具有一定的普适性，它并不特指某一行为或对象的特征或活动；要是我们试图给关怀下一个准确的定义，那就破坏了普适性，因为关怀关系的表现形式会因时间、文化甚至个体的不同而有差异。在大体相同的背景和情境中，一些人会把他人的尊重看成一种关怀，而另一些人可能会因为没有得到一个温暖的怀抱，就觉得缺乏关怀。[6]以此，诺丁斯赋予了“关怀”更高的自主性和伦理对等性。基于此，研究者们开始建立一种关系性的伦理观，并将生态伦理思想纳入其中。

生态视角的关怀研究将目光从个人道德投射到环境保护与生态建设等与人类密切相关的议题之上，并发展出“环境关怀的伦理学”等跨领域合作学科。其核心要义主要指向三个方面：第一，由“我—它”的“管家”视角转向“我—你”平等主义；第二，强调人与环境的关系共生；第三，将机械的自然保护行为上升到对自然的关怀情感。具体而言，环境关怀的伦理学认为传统的人类中心主义在无形中将人类本身塑造成大自然的“管家”，是一种关系上的不平等，而这种不平等难以真正激发出人类对环境的自然情感，因此，生态关怀应该强调人与自然关系的转变，将管家式的“我—它”关系转向布贝尔所说的“我—你”关系，这样，关怀便为“duality”的形成奠定了基础，即为二位一体的人奠定基础。[7]其次，环境关怀的伦理学强调与人与非人之间的平等关系，也就是阿恩·奈斯提出的深层次环境理论的相关观点，即强调人与自然是一个统一的整体，两者相互依存。罗宾·阿特菲尔德认为这种不断聚集的整体主义观点中存在着两条线索：一是认为生物圈是一个共同体；二是认为生物圈是一个有机的整体。[8]前者是从伦理学角度对自然整体主义进行的定义，它将伦理的范围延伸到自然环境之中，为除人类之外的所有自然构成物赋予了伦理责任，也即生物圈是一个共享责任的伦理共同体。后者则是从生物学的角度出发，将自然界所有生物构筑为一个自在运行的有机体，所有生物在这个有机体中以组织的形式平等地存在且相互协同，一方组织的增长必定会导致其他组织的衰微。最后，环境关怀的伦理学要激发人类内心对于自然的感情的至善情感。从这个意义上来看，人类生来就具有自然关怀的倾向，而这种倾向的来源便是移情的本能，因此“移情”能使人类意识到自己与自然的联系并转化为关怀自然的行为。

关怀在环境伦理学中的投射自然地影响了生态文明教育路径发生更深层次的变革。从思想内核来看，生态文明教育的关怀性强调其道德性与思想实践性。在诺丁斯看来，当前学校教育对于环境问题有所注意，但是却对于培养负有真正关心精神的人不能基于应有的重视，环境教育仍显抽象[9]，这种抽象的环境教育背后隐藏着学校对于远离学生生活的宏大环境叙事讨论的热衷与对环境教育实践活动的缺乏，同时这种讨论形式也阻止了学生们参与到复杂的政治过程中去，难以为社会带来些许改变[10]，在一定程度上削弱了环境教育的道德性。从行事方式上来说，环境关怀的伦理学强调学生参与环境教育要在两个层次上考虑问题，即个人与政治。个人角度而言，关怀的生态文明教育认为从个人立场出发开展环境教育并非难事，学生可以观看与生态环境保护相关的影片、讨论与生态环境保护相关的议题、参与生态环境保护有关的活动以习得关于环境保护的知识、培养对于环境情感、践行环境保护的行动。但从政治培养角度而言，如今这个时代极端主义频现，人们常常依附于某些组织开展生态环境实践活动，组织间总会存在分歧，有些人过度执着于某些高尚的目标而对于持相对意见的人漠不关心[11]，因此需要学生在环境教育中培养自己辩证的能力与折中的态度，在努力实现目标的同时不给对方带来伤害。

生态文明教育的关怀性使得生态文明建设与生态文明教育之间的衔接更为紧密，后者对于前者的强化作用更加明显，具体表现在以下三个方面。第一，生态文明教育的关怀性为中国式生态文明建设扩展了思想渊源。奈斯把浅层生态运动描绘为关注人类中长期利益，关注那些在传统经济中常常被忽略的利益，尤其关注发达国家的人的利益[12]，这在一定程度上割裂了整个人类社会之间的联系，将人类社会按照收入程度二元划分，忽视了发展中国家对生态文明建设应尽的义务与贡献，将生态文明建设及生态文明教育归为少部分人出于经济利益所采取的行为，功利主义色彩浓厚。但生态文明教育的关怀性以“仁爱”、“关怀”为核心，认为人类是一个相互联系的整体，彼此之间应该相互关心，且整个人类与自然不是相互分离的主体，而是相互依赖、共生的共同体，因此，我们应该以人类天生的情感性为内驱力与自然建立紧密联系，进而重新规划更深层次的生态文明教育体系，为世界生态文明建设提供中国策略与出路。第二，生态文明教育的关怀性以思想实践驱动生态文明建设理念内化。从生态文明教育的实施方法上来看，传统的机械式、灌输式的生态文明教育方式并不能从根本上促进学生对于生态文明建设的理解，难以引起学生的情感体验，是一种浅层生态文明教育。而生态文明教育的关怀性强调学生对于关系所作出的实践活动，强调在实践中身体力行地为自我与自然的关系而付出努力，进而激发学生内在价值形成并影响学生的道德判断，是一种由外向内的价值观的自我式教育。第三，生态文明教育的关怀性将生态文明建设由社会任务回归到个人责任。关怀并不是以社会主体对自然环境的关怀，而是社会每个成员自发地与自然产生联系，对非人类物质世界的自发保护行为。这种关怀式生态文明教育将生态文明建设的任务从少部分人身上解放出来，化解为整个人类世界的每个个体的义务。

（二）关怀道路厘清：生态文明教育的关怀性指向

关注思想意识活动的生态文明教育与传统生态文明教育所表现出的他律、人类中心主义，以及碎片化特征有所区别，其更多地表现出去中心主义、自觉性与连续性三个特征。

从教育理念来看，思想实践所驱动的生态文明教育关怀要求人类由自我中心走向关系建构。关怀是作为一个整体样态存在的，关怀的关系不是单方面的输出，而是强调双向互动，在这种互动中，两者融为一体形成关怀关系。因此，关怀是趋向于去中心主义的，它并不强调以抽象自我或他人为某一事件的中心，而是强调具体的人和特质，是以更大范围的关系替代中心主义。

从行为产生来看，生态文明教育的关怀性要求由法律约束走向自觉关心。我们认为人的关怀是具有天然的生理性基础的，正如孟子所说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”[13]这也揭示出人是具备建立关系的潜能的，这种潜能在一定的情境下会转化成主动的关怀行为，关怀行为会进一步激发个体的道德自觉，将关怀身边环境作为自己的一项基本事务，不再强调生态文明建设的宏大性，转而认同生态文明建设的基础性与切身性。

从教育内容上看，生态文明教育的关怀性强调教育的连续性。学会关怀的一个关键要素便是维持关系的连续性[14]，碎片化、阶段式的关系并不能为学生创设合适的教育情境，自然难以激发学生内在自然关怀动机。关怀所强调的连续性生态文明教育并非单指课程的连贯，更是指向关怀理念确立、设计、实践、评价等诸多课程实施要素的平滑连接与一致，以整体的、连续的、均衡的课程体系激发学生生态文明建设信念。

（三）关怀外延探索：生态文明教育的关怀性价值追求

思想驱动的生态文明教育关怀性为生态文明建设提供了新的视野，将思想层面的关怀性引入到生态文明教育之中不仅深化了生态文明教育的内涵，而且激发了个体生态文明自觉、促进了人与自然平等共生，进而让绿色中国梦的实现有迹可循。

强调思想的关怀深化了生态文明教育的内涵。关怀性的生态文明教育不再局限于机械的环境保护，而是从更深层次探讨人与自然的关系，是一种深刻的转变。具体而言，在思想上强调培养学生辩证的思想观念，要看到浅层生态文明建设的局限，并为深层次生态文明教育贡献自己的力量与智慧；在情感上强调与自然的同频共振，提升学生的自然共情能力，将学生对于自然环境的机械情感提升到更高层次的环境共情；在行动上强调实践的重要作用，要让学生在实践中建构自己与自然的关系，身体力行地践行生态文明建设的要求。

强调思想的关怀促进了人与自然的平等共生。以“关系”为核心重新建构人与自然的生存样态加强了人与自然之间天然的联结，将人从抽象的人、管家式的主体中复归为关系中的人、平等的个体。这种转化强化了人与自然之间不可磨灭的、天然的关系性，突出了道德教育过程中对“人与非人类的关系”[15]的思考，换言之，这种个人主体角色的复归突出了人与自然之间的关系，将曾经凌驾于自然之上的“造物主”的人还原到本应该存在的关系之中，让人与自然的关系主线得以进一步明晰，为狂热的非理智生态行为降温，为人与自然平等共生提供了合理性依据。

强调思想的关怀为中国实现绿色中国梦提供了有力支持。机械的生态文明教育单纯强调课程知识的灌输，却忽视了情感在生态文明建设中的重要作用。同一化、碎片化的教育方式难以保证生态文明教育效果，就如杜威描述当时德育课程一样，这样的生态文明课程也不是生态文明教育课，而是关于生态文明教育的课程。因此，要实现绿色中国的规划，为世界生态文明建设贡献独有的中国力量，就必须促进生态文明教育的理论向更深层次转变，而以思想驱动的生态文明教育关怀行动提供了一种独到的见解、一种有力的支持。

二、行动的囹圄：

生态文明教育的关怀性现实反思

生态文明教育具有全民性和持续性，作为生态文明教育重要阵地的学校需要从学前教育开始，贯穿基础教育、高等教育的全过程。[16]但目前我国生态文明教育发展与高质量内涵式的生态文明教育状态仍有差距，具体表现在：理念灌输式的教育割裂了学生与自然环境之间的关系；教师讲授式的教育阻碍了学生与自然的情感共鸣；碎片化课程打破了生态文明教育的连续性。