生命教育的价值与隐忧

摘要：生命教育的产生与发展既与教育理论演变的内在逻辑有关，也与教育实践的时代责任有关。无论是理论表达还是实践叙事，生命教育话语系统仍然近乎支离，生命教育的价值需要深度确证，生命教育的隐忧则需要高度提防。生命教育有着复杂的面相，它具有三种内涵、双重属性与三元特性。生命教育并非不证而明，其价值证成有现实价值、超越价值、美善价值三种方式。但生命教育在观念论、知识论、实践论三个方面存在隐忧。生命教育可能的推进方案是一种走向生活的生命教育。

关键词：生命;生命教育;教育哲学

作者简介：高伟，江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院），教授

自20世纪60年代以来，以各种面目出现的生命教育便渐次成为教育理论研究的重要话题与教育实践的热点问题。这种现象既与教育理论演变的内在逻辑有关，也与教育实践的时代责任有关。随着现代性的巨大变形以及深入开展，一方面在理性反思维度上生命这一话题承载了批判现代性、建设现代性双重任务，一方面在现代生活方式的变革上生命越发地成为问题。于前者言，“生命”成为一套隐喻系统和观念系统，人们试图通过对“生命”的理解与诠释重新建构或建构现代性;于后者言，“生命”则成为一种实践话语，人们试图通过生命教育这一门径重新规划整理教育活动的实施方案。然而，无论是理论表达还是实践叙事，生命教育话语系统仍然近乎支离，生命教育的价值需要深度证成，生命教育的隐忧则需要高度提防，也就是说，我们仍然走在理解生命教育的路上——“热”现象总需要“冷”思考。

一、生命教育的何所意谓：生命教育的本质追问

对于生命教育究竟是什么这一问题，学界没并有形成共识。这并不令人尴尬——越是重大的问题越难以达成共识。然而，严谨作为学术品格、有效作为实践品格对生命教育仍然具有约束力。把生命教育究竟是什么说清楚，是研究的学术自觉。更重要的是，生命教育不止是一种意谓，意谓会决定生命教育的实践样态。人们通常把“本质”作为第一性问题，此说实不无道理。而一旦我们试图对生命教育有个整全的理解，便不得不直面生命教育的复杂面相。

（一）生命教育的三种内涵

从目前我们掌握的资料来看，人们对生命教育内涵的理解，虽然众说纷纭，但大体上是从三个层面上展开的。

一是作为内容的生命教育，即生命教育是教育总体之部分，为教育之一部分内容。学校教育当然有诸多的内容，而生命教育包括对生命、人之生命、人之个体生命的认识与理解，对个体生命生长与发展之生活过程的认识、理解与体验，对个体生命存在之状态、意义之追求、价值之实现的认识与理解在整个教育内容体系中不可或缺。[1]这一对生命教育的界定相对谨慎。作为部分，在学理上就需要考查与其它部分的关系。作为实践，便自然有着相对清晰的操作边界。

二是作为价值的生命教育，即生命教育是教育价值之所在。教育当然有诸种价值，但在此类定义看来，唯生命价值才是根本的、基本的价值。因此生命教育就在于以生命为前提，并以提升生命价值为旨归。郑晓江认为所谓生命教育也就是“帮助学生认识生命，尊重生命，珍爱生命，促进学生主动积极、健康地发展生命，提升生命的质量，实现生命的意义和价值”[2]。此种定义有相当的批评与建设的味道，也更需要精心的论证。

三是作为统整的生命教育，即生命教育不独独是生命教育，生命教育就是教育本身。在此类定义中，人与生命其实是等量齐观的。人是生命的人，对人的教育就是对生命的教育。冯建军认为：“生命是什么？对教育来说，就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的‘人’，而非是展现‘物性’或成为‘工具’的人”[3]。生命教育因此也就是全人的教育，生命教育因此也表现为教育的本质。

此三种对生命教育的理解都具有某种程度的合理性。在某种意义上讲，与其说这是三种不同的进路，不如说是三层相连的内涵。对生命教育提出一种纲领性定义未必可能，也未必有效。但从生命教育的这三重内涵当中，生命教育的意蕴基本得到了综合的揭示。

（二）生命教育的双重属性

生命教育话语可以服务于不同的目的，具有双重属性。

一是作为权宜之计的生命教育。此种生命教育直面时代所出现的诸种生命问题，明确地指向问题之解决。“生命教育”这一概念自产生之初，即是针对当时的社会情况和人的生命状态而提出的。这种生命教育不诉诸生命的宏大叙事，而是直面问题之解决。当前诸多对生命教育的理解和实施。也具有明确的对象性、目的性。言其权宜之计，并非贬损生命教育的价值。恰恰相反，这种生命教育由于对其职能和目的的明确规定而具有强烈的自觉性和效用性。

二是作为普遍主义的生命教育。此种理路试图通过生命教育这一话语，批判教育对于生命的漠视、无视或扭曲，或进而重塑某种教育价值。此一对生命教育的理解，具有极大的理论抱负，它不仅将生命教育作为一种普遍的价值诉求，而且也试图以生命为中心打造一种普遍的生命哲学。这种生命教育具有明显的理想主义倾向。

无论是作为权宜之计的生命教育，还是作为普遍主义的生命教育，生命教育这一概念的提出对于现代教育的发展都具有积极的推动作用。它不仅意味着教育对其发展逻辑的理论自觉，也意味着教育对社会实践的历史担当。

（三）生命教育的三元特性

生命教育的特性由其理论逻辑特性和实践逻辑特性得以体现，这些特性既矛盾又统一，表现为一种矛盾的统一体。

一是生命教育既具有基础性又具有层次性。生命教育的基础性是指生命作为教育的根本价值和前提条件。没有生命，便没有教育;没有生命教育，教育便失去了善与正义的基础。生命教育的层次性是指生命教育在理论逻辑上价值有层级，在实践逻辑上开展有层次。

二是生命教育既具有现实性又具有理想性。生命教育致力于现实生命问题的解决，同时生命教育的解决方案都建基于某种生命理想。现实性与理想性似二实一。谈论生命，与谈论一张桌子不同。当生命教育致力于生命问题解决的时候，总基于对一种生命理想状态的假设。

三是生命教育既具有知识性又具有体验性。对生命的认识必然借助于一套完整的知识系统，这一知识系统来自于人类所创造的所有文明成果，以达到对生命的某种确定性认识。这种知识系统是可传播、可复制的。同时，生命的理解与生命的开展是自我性的，通过体验来理解与选择。而且，只有通过体验，生命教育才是真实的，从而有效才是可能的。

有必要指出，对生命教育本质的探寻，并非意在寻获生命教育确定无疑的本质。生命教育是历史的，是不断在历史发展过程当中生成着的。未来的生命教育有可能和今天的生命教育完全不同，因为生命样态变了，生命价值变了，生命教育便自然地会随之而改变。但无论如何，生命教育都表达了对生命的热情关切，无论对教育理论研究还是教育实践变革，都具有积极的推动作用。

二、生命教育的何所作为：生命教育的价值确证

所有生命教育的价值辩护，都是根植于生命并发端于生命的。也就是说，生命教育的重要性不多不少正是生命的重要性，或者生命对于教育的重要性。教育是基于生命、为了生命的，这是一种健康的常识。这种常识力量是如此强大，以至于人们倾向于认为生命教育的重要性是不证而明的。然而有必要强调指出，这种显而易见绝非自然而然，恰恰相反，生命教育的合理性、合法性都需要精心辩护。生命教育是一种现代教育成就。即使生命教育所建基其上的生命哲学，也是近代的产物，是对机械宇宙论与理性主义批判的产物。再退一步讲，即便把生命和人等量齐观，西方哲学发端于宇宙论而不是起源于人的发现也足以证明生命对于教育的价值绝非自然正当。那么，生命教育到底意味着什么，或者生命教育何以证成？我们认为，生命教育的价值证成大致即现实价值的证成、超越价值的证成与美善价值的证成三种方式，这三种方式也构成了生命教育的三种价值取向。

（一）现实价值的证成

生命教育之所以重要，首要原因在于它对作为现实的人的生命的发现上，而生命教育所宣称的所有价值都最终落实为对生命成长与发展的关切。正是通过生命教育，现代教育才发现了其可靠的前提和基础，这个前提和基础就是生命教育念兹在兹的生命。教育的前提和基础究竟是什么？这是个问题。学界对这个问题进行了长期而执着的探究。说到底，对此一问题的回应，既关乎教育的源起，在某种意义上也决定了对教育根本价值的理解。教育史上对此一问题的解释大概有形而上学—神、历史—经验、生活—实践三种解释学范式。只是到了马克思主义，教育的前提和基础这一问题才得到了科学的回答。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”[4]在马克思主义看来，人、生命既是教育的物质条件，又是教育的实践基础，是教育的起点。起点意味着开端。“开端”一词在希腊文里有开启和统治两层内含，即，它是“原始”。生命作为教育的前提和基础还意味着每一个生命都是独特的，每一个生命过程都是独特的，“要真正理解一个人的一生，我们只需把握把所有公开活动结合在一起的一个既简单又复杂的结构。因为，结构实际上就是这个人对自己一生的独一无二的、不可取代的设计，也就是个人的生命”[5]。也正是因为这种基础性，生命哲学甚至有了某种意识形态的味道，比如用来表达对文明危机的不满。[6]

教育当然有诸多价值，但生命教育的价值是前提性的、基础性的价值，其根本原因就在于生命教育发现了生命，并对生命真正地有所作为。生命教育回到生命、回到人这个原点上来，在价值失序的教育现代性中，不能不说是一种伟大的发现，具有基础性的奠基价值。生命的基础性价值，为生命教育价值的基础性，提供了强有力的辩护。

（二）超越价值的证成

教育既具有适应性，又具有超越性。教育不得不依据生命，从生命事实、生活真实出发，这是教育的适应性。但教育之所以必要与可能，归根结底还在于生命的超越性。生命的超越性为教育的超越性奠基，而教育的超越性价值，则体现为人的生命存在方式的提升，人的生存处境的超越以及人的生命价值与意义的超越。人的生命有自然生命、社会生命和精神生命三个向度。人正是在依于其自然生命、开展其社会生命的过程中，才获得了精神生命的超越性价值，从而教育才从一种现实的活动，获得了一种超越性的精神向度。教育的超越性归根结底在于精神生命的超越。教育的精神性、高贵性、超越性的意义正在于此。人是在自身中超越于一切生命及其价值，即整个自然之上的生物。马克斯·舍勒对此有着精彩的论述。他指出，人是这样一种生物，其心理已从生命的依从升华和解放为“精神”。由于这一“精神”，现在“生命”既是客体又是主体心理。这一严格意义的常新和发展着的“人类生成”，同时作为自我神化和神性观念的共同实现的人化，以及在作为一切自然的生命形式和任何物种生成的基础的冲动中，在与任何欲望相关，通过生和死，按各不同物种规律形式在我们称之为“身体”的“形象”中显现的冲动中，精神的神性永远只是“本质化”的观念的共同实现。[7]正是这种精神生命的超越性，成为一切教育的核心，生命教育自然亦复如是。

无论是东方哲学对精神生命不朽的不懈追求，还是西方哲学身体—精神二元对立的深厚传统，都强烈地表明了精神生命对于人的超越性价值。马克斯·舍勒说：“人能够表明，就在人通过世界意识和自我意识，通过他自己的心物自然的对象化——精神特有的标记——而成为人的那一刻里，人也以什么样的内在必然性必然把握住一个超世俗的、无限的和绝对的存在最形式化的观念。这是人的自然从低于自己的存在阶段中渐次发展过程中的最美的果实之一。”而生命教育的产生和发展则在某种意义上促成了人的精神生命的觉醒。

（三）美善价值的证成

教育是伟大的善业。此一善业之伟大，根本地在于教育面向人、培养人，使人成人。教育的全部意义都在于使“人”成为“人”，成为一个真正的人。康德认为，一个人只有受过教育，才是一个“人”。教育的悲天悯人，渡己渡人，推己及人，就是教育独特的德性，也是教育本真的美善。教育作为善业，说到底就是对生命的珍视。放逐了生命的所谓教育价值，本质上恰恰是教育价值的异化。