劳动教育是造就全面发展的人的根本方法

摘 要 马克思“劳教结合”的经典论述在什么意义上转化为命题“劳动教育是造就全面发展的人的根本方法”？从历史逻辑看，“劳教结合”“全面发展的人”意指在机器劳动时代保护和培育劳动力的历史和理论背景下，基于现实人，实现整体人。从实践逻辑看，出于“全面发展的人”的劳动教育规范是为了生产力发展，维护劳动者大众利益的道德实在论和社会正义;劳动教育是生产劳动在人—教育—社会关系中发挥中介转化作用的实践。从学理逻辑看，与从现实的抽象、交换的抽象到思维的抽象的劳动过程相对应，脑力劳动教育成为主导，必须尊重脑力劳动;“脑体”协调发展，才能真正实现人的全面发展。

关键词 生产劳动;劳动教育;全面发展;脑力劳动

作者简介 肖绍明，华南师范大学现代教育研究与开发中心，教授

*本文系全国教育科学规划2021年度一般项目“人学视阈下数字时代劳动教育的挑战与应答研究”（BAA210028）研究成果。

马克思在《资本论》中曾言：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育（又译“教学和体操”[1]）相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[2]这是马克思在机器大生产时代对欧文教育实验的经典总结和理论提升，成为现代教育的一项基本原则。今天，在我国教育方针、政策和实践中，它不仅转化为重要命题——劳动教育是造就全面发展的人的根本方法，而且在培养目标方面，劳动教育和德育、智育、体育和美育一起，成为实现培养自由全面发展的人的基本内容。然而，按照该命题的历史逻辑、实践逻辑和学理逻辑，[3]它蕴含不同的层次、意义和愿景，需要进一步描述、解释和揭示，回答“劳动教育何以能造就全面发展的人”的问题。如斯，才能知原意、生新意，明劳动教育之学。

一、“劳动教育造就全面发展的人”

的历史逻辑

劳动教育是在历史发展过程中形成的独立的教育形态，并且是在提高社会生产过程中的历史命题和理论。

（一）“劳教结合”的劳动教育

首先，这个命题成立的前提为劳动理论是马克思主义及其教育理论的基础和核心理论。恩格斯总结“劳动创造人本身”，意味着是劳动而非神创造人本身;人类创造了自己，人性本身是人类自身活动的结果;人不是理性的动物，而是劳动的动物;不是理性，而是被人类传统所蔑视的劳动中包含了人性。因此，“这一挑战是对传统的神的挑战，也是对传统的对劳动评价的挑战，对传统的对理性的赞美的挑战”[4]。与此相应，“劳动创造教育”的教育“劳动起源论”，无疑是对教育的“上帝起源论”“灵魂起源论”等传统教育理论的挑战，具有自身独特的理论贡献。

其次，马克思当时的论述是出于保护和培养劳动力的目的，为大量涌入工厂的工人特别是童工争取受教育的机会和权利，提出生产劳动和教学、体操等教育活动结合，即“劳教结合”的基本原则。它寓示着在“劳教结合”背景下，教育需要主动地和生产劳动结合，即“教劳结合”，以劳动技术教育为载体，克服机器对人的控制或者“人机对立”，造就“全面发展的人”。马克思强调工人不仅需要补习必要的基础知识，完成强制教育的基本任务，更重要的是接受各种形式的生产劳动，适应大工业社会机器劳动对人的要求，能从一种劳动形式流动到另一种劳动形式，实现劳动力的全面发展。进而，他强调“会劳动的教育”，让工人掌握有关现代生产的基本原理、基本技能、基本工具的使用和处理。这在马克思主义经典作家那里叫作“综合技术教育”，在马克思主义中国化实践中称作“劳动技术教育”。在培养目标层次上，后者与德育、智育、体育、美育并列。这些由“教劳结合”在历史中衍生的教育形态都归属于劳动教育，因此，“‘教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法’，是一个历史唯物主义命题，不能将教劳结合与劳动教育混同，应正确定位劳动教育在人的全面发展中的作用”[5]。

最后，在大工业社会和形式化、制度化的教育背景下，该命题的重要性有以下体现。一方面，体现了从手工劳动时代劳动与闲暇、大众与精英之间的对立到机器劳动社会劳动、劳动者大众的地位改变，改变生产劳动知识不能进入文法、修辞、数学等闲暇教育课程的传统，彻底改变古希腊以来数千年闲暇教育对劳动教育的统治;另一方面，马克思所处的时代是机器劳动代替手工劳动的时代，其中较为基础和复杂的机器生产劳动技术、组织管理知识和原理，必然产生前所未有的、庞大的教育需求，推动外在于生产劳动的教育介入生产劳动的知识、技术和组织的变革和发展，同时推动教育内容、方法、组织形式的变革，如大量实体学校诞生、文科学校性质和课程的实用性变革等。因此，由“教劳结合”催生的劳动教育不仅是社会生产力发展的必然结果，是处理教育与生产劳动之间关系的一种手段、方法，以及学校教育组织和发展的一个方针，而且是协调教育、经济和社会发展的总原则。[6]

（二）出于和通过劳动教育的“全面发展的人”

首先，马克思此处讲的“全面发展的人”是一种质性的、理想的、价值的描述，不是具体的、可操作的规定，是对生产劳动与教育相结合的未来的、建设性的总体目标和理想规划。马克思还认为，在真正的人的社会，“以人的全面发展为目的的生产”的历史过程经历了从前资本主义阶段“人的依赖关系”“以物的依赖为基础的人的独立性”到共产主义阶段的“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。换言之，在共产主义阶段，劳动及其教育的内容与形式得到丰富的、完整的发展，自觉实现了人的能动性、创造性、自主性的全面发展，实现人的自由个性的全面发展。

其次，“全面发展的人”立足于“现实的人”，实现人的“类本质”。具体而论，一方面，在大工业社会，人的自由全面发展首先是劳动能力、知识、素养和精神的全面发展，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一种完整的人，占有自己的全面本质”，[7]其中，在生产劳动的基础上，现实的人通过实际活动，才能实现人对人自身本质的完整占有，才能实现“自由”——一种道德实在论的自由，不同于通过沉思回归心灵实在的自由。另一方面，生产劳动与教育相结合体现劳动教育的综合实践性而非单一性实践、存在论意义而非工具论意义、生存论意义而非形而上学意义，能解决现代社会和现代教育的现代性问题，即“劳动异化”及“人的异化”问题。因此，马克思所理解的教育范畴既有身心协调发展，也有生产劳动属性。

最后，出于并通过劳动教育实现的“全面发展的人”，既是“人的本质，在其现实性上，是社会关系的总和”的社会人，也是“总体人”“完整人”意义上的价值人，还是“在总体上是哲学意义的人，而不是经济学意义上的人”。“全面发展是一个理想、一种追求”，“人的全面发展的动力来自两个方面，一个是内在动力，一个是外在动力。内在动力来自人的本能的自然需求，外在动力来自社会发展的要求”，而“马克思所说的‘全面发展’，大致包含着四个层面的内涵：一是‘完整发展’;二是‘和谐发展’;三是‘多方面发展’;四是‘自由发展’”。[8]

二、“劳动教育造就全面发展的人”

的实践逻辑

劳动教育造就全面发展的人的过程是一种育人实践过程，需要尊重事实、经受检验、不断完善，才能丰富和发展自身。

（一）为了“全面发展的人”的劳动教育规范

首先，在“现实的人”的意义上，劳动教育造就的“全面发展的人”是现代化的人。1978年邓小平在全国教育工作会议上的讲话指出，“劳教结合”不是实现全面发展的人的“唯一方法”，而是“根本方法”，[9]要求教育事业必须和国民经济发展的需求相适应。这种结合意味着教育面向现代化、面向世界、面向未来，首先必须出于、通过和为了生产劳动，发展国民经济;教育必须重视自身的经济功能，挖掘和利用人力资本，培养服务于中国社会主义经济发展的建设者;教育应服务和发展经济，实现改革开放、民族振兴的目标和任务。归结起来，劳动教育必须遵循以人为本，实现“四个现代化”，以及最根本的现代化，即人的现代化。

其次，“劳教结合”出于、通过和为了生产劳动而使二者产生联系和结合，体现了劳动教育的社会、经济基础性，而“教劳结合”是出于、为了教育而使二者联系和结合，体现了劳动教育的道德、规范性。在现代生产社会中，“教劳结合”的劳动教育更能彰显教育的主体地位和作用，要求受教育者在工业社会、后工业社会必须主动地学习和创新劳动技术，进行劳动综合实践，提升劳动素养、态度和价值观。在教育公平和正义中，劳动教育的知识再生产、话语重构和权力构序体现劳动者、劳动阶层的力量、话语和权能，伸张劳动正义和社会正义。

最后，“劳教结合”“教劳结合”二者联系、结合和融合的条件、形式、性质和目的决定劳动教育的本质。在古代精英统治社会，就纯粹的知识教育本身而言，教育依靠形而上学的纯粹思维活动，不直接具有生产劳动属性，不需要“劳教结合”;在手工劳动社会，劳动技术水平不高，产生不了教育需求，甚而排斥与教育相结合，并且与手工劳动相对独立的教育也不是系统的、形式化的学校教育，最多不过是“私塾”“学店”式教育机构。在中国现代劳动教育发展史中，不同文献和文件提出的“教劳联系”“教劳结合”，经历不同形态，出现忽视二者联系、结合、融合的经济、历史、文化和社会条件的现象，产生“以劳代教”“以教代劳”等极端形式，陷入“教劳二分”的死循环。历史的研究和探索证明：进入大工业社会和后工业社会，在二者联系和结合的物质条件具备之后，“教育在生产上的意义和属性”[10]推动“教劳结合”和体力劳动、脑力劳动协调发展，使教育在生产劳动中发挥知识生产和再生产功能，力争克服劳动异化、人的异化，满足人的全面发展需要。

（二）为了“全面发展的人”的劳动教育过程

首先，作为劳动技术教育和劳动综合实践教育，劳动教育是劳动社会的具体体现形式和过程。劳动被赞颂为所有价值的源泉，因为现代的工业劳动或机器劳动不仅产生对知识的需求，而且生产和创新知识，即使这个社会对纯粹智力活动的需要和尊重是史无前例的，它也多多少少与生产劳动知识和技能相关，是机器劳动阶段劳动教育的必要因素和结果。因此，劳动教育与现代社会的生产发展过程，与劳动的生产、流通、交换和消费等环节是高度一致的。

其次，劳动教育必须面临和处理现代生产力发展日益增长的需求与包括劳动力人才质量在内的人的自由全面发展之间的矛盾。就服务于劳动社会而论，劳动教育“是以某种中间环节为媒介同生产发生联系的。它们之间内在联系的中介是科学技术（技术科学），即只有需要技术科学武装的那种生产才同教育发生内在联系;它们之间的中介是管理，即经过教育造就的劳动力只有经过管理环节被纳入生产体系，这种教育才对生产力产生实际影响”[11]。就人的发展而论，“劳动教育是人的基本素养到真实实践的‘中介环节’，逻辑上并非与德、智、体、美一个维度”[12]。进言之，劳动教育是具有工作、行动、创新等动词意义的综合实践教育。

再次，劳动教育过程是人的社会化过程和教育普及化的社会历史过程，也是教育工作者满足“劳动者价值—规范文化的要求”。具体而论，马克思把劳动定义为“人与自然的新陈代谢”，劳动的循环在生命有机体的运转过程中得以规定，在生命过程中不断抵御自然的衰败。因此，劳动教育是历史的、自然的、生命的生态教育，坚持人与自然、社会及其相互关系的持续性发展，解决人类片面、盲目地追求经济增长而产生的生存危机;为了人与自然的和解，更全面地占有自己的本质;为了摆脱异化，使人能够自由地体现作为真正的人的主体性发挥。因而，劳动教育的生态使命是：所有的一切都是手段，“人”才是目的。[13]

最后，劳动教育同“劳动过程的技术性质与社会性质的关系更为密切”，“更为现实的前提则是一定劳动过程创造的劳动生产率与劳动产品的丰裕程度”，[14]质言之，从物质劳动向非物质劳动、活劳动、自由劳动发展，才能使每个人的发展不屈从于强加给他的任何活动和条件，能为个人所驾驭，体现劳动及其教育的本质，亦即劳动教育过程受制于和回归于人的自由全面发展。因此，真正的劳动教育创造的社会“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[15]。

三、“劳动教育造就全面发展的人”

的学理逻辑

“五育融合”“五育并举”作为国家的教育方针、教育政策，具有一定的时代意义，但它不等于教育规律，不等于科学地描述和把握了劳动教育之学。