文化育人的多维审视

摘要 文化育人是德育实施途径之一。文化育人的提出可以从宏观（文化）、中观（教育）和微观（课程）三种不同的视域来考察，可以说文化是“人化”和“化人”，“教育是文化过程”，隐性课程是德育的重要手段。对文化育人的功能应持客观理性态度，理想的育人是“教育”与“化育”的有机结合。基于学校文化导向功能、陶冶功能、约束功能和凝聚功能，文化育人的实施路径主要为环境熏陶、人格感化、风气驱使、价值引领、精神感召和意义赋予。

关键词 文化育人;学校文化;化育

作者简介 项红专，杭州师范大学继续教育学院，研究员

在教育部2017年颁布的《中小学德育工作指南》中，文化育人与课程育人、活动育人、实践育人、管理育人和协同育人一道，被列为德育六大实施途径。这里的文化，严格意义上讲，是指“学校文化”，而非“校园文化”。学校文化是对学校所有文化现象的整体关照，而校园文化仅仅反映学校文化的某一方面，是学校文化的一种表现形式或载体，主要指向校园环境和文化活动。

学校文化就是通过学校的价值理念精神、校训校徽校歌、校风教风学风、多种形式的校园文化活动、人文和自然的校园环境等给学生以持久而深刻的影响。要言之，优良的学校文化以有益的影响涵养、熏陶学生，以正确的导向引导、推动学生，以内生的力量凝聚、激励学生，以特有的氛围约束、规范学生。

下面就如何理解与推进学校文化育人做一分析。

一、文化育人的提出逻辑

文化育人的提出有其内在的逻辑，可以从宏观（文化）、中观（教育）和微观（课程）三种不同的视域来考察。

（一）文化是“人化”和“化人”

人与文化是一种互为依存的关系。人是文化的创造者，也是文化的创造物。从起源上说，文化是“人化”，即人的本质力量对象化;从功能上说，文化是“化人”，即教化人、塑造人、熏陶人。在强调文化即“人化”的时候，中国传统文化更强调文化的另一层含义：“人文化成”，亦即“化人”。《易·贲卦·彖传》里说：“刚柔交错，天文也;文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”[1]在这里，文化就是用人文去化成天下。因此，文化就是“人化”和“化人”。

化人是人化的一部分，是人对人自己的化成。显然，文化具有内在的矛盾和张力，主要表现为文化的人本性（自由创造性）和群体性（强制约束性）并存。但是，这并非不正常的现象，它恰恰反映了文化本身的固有结构。同样，学校文化建设是一个双向建构的过程，是一个文化立校和文化育人相统一的过程。换言之，学校文化建设的过程，也是学校文化育人的过程。

（二）教育是文化过程

教育与文化密不可分。顾明远先生曾说过：“教育如同一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水。”[2]教育即“文化的别名”，教育是“基于文化”、“通过文化”和“为了文化”。曾对世界教育产生重大影响的德国文化教育学派强调教育就是在生命与文化之间建立关联，在客观文化价值与主观精神构造之间建立联系，使之感知、接触、体会与融通，以实现生命对文化的理解，从而实现完整人格的文化塑造。[3]该学派的主要代表人物斯普朗格提出了“教育是文化过程”这一重要观点，认为教育是一个从客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程。他强调，教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人生的全面体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉“全面唤醒”的高度，成为多维的人——全面发展的人。[4]

（三）隐性课程是德育的重要手段

课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体。课程与文化的关系密切。“学校课程除了受经济和政治的需要决定外，还要受到文化的影响。”[5]课程可定义为一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列。文化不一定表现为课程，但课程深处一定是与文化有关的。因为决定课程本质的基础是课程内容，而课程内容则源自文化。

课程分为显性课程和隐性课程。我们可把隐性课程（或叫潜在课程、隐蔽课程等）界定为学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。[6]与显性课程相比，隐性课程具有累积性、迟效性、稳定性或持久性等特征。由于隐性课程从本质上说是一种价值性的影响，故隐性课程与德育具有内在的天然联系。较之显性课程，隐性课程对学校德育实效的长期性、稳定性更为关键。正如有的学者指出的：“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意效果是不可能的。”[7]科尔伯格也认为，“人的品德的形成更多是无意识的、内隐习惯的过程”，隐性课程“作为道德教育的重要手段，比正规课程来得更加有力”。[8]学校文化是隐性课程的重要资源和关键载体。基于学校文化的隐性课程是指学校物质、制度和精神环境等方面潜在的道德影响。具体来说，诸如校舍建筑、校貌、校风、校纪、校规、人际关系、心理氛围等，都会对学生道德发展产生潜移默化的影响，从而促进或阻碍德育目标的实现。

二、文化育人的功能理解

当下，我们对文化育人的讨论应限定在学校教育的范畴。文化育人只是学校德育途径之一，还有课程育人等其他途径。当然，德育与文化之间具有一种难以割舍的亲缘关系。文化内含德育的要素，融于德育的全过程，是德育的生存根基。因此，如果从文化角度来检视，文化具有统摄性并嵌入其他育人途径之中，也在不同程度地发挥文化育人的作用。尽管如此，我们对文化育人的功能也要持客观理性的态度，不然的话，很容易产生泛化的现象。比如，有人认为，“文化的价值是以文‘化’人，使自然的‘人’成为社会的‘人’”，或者说动词意义上的“文化”意指的是“通过文治教化把人培养成有教养的人的过程”[9]。显然，这里隐含着无限夸大文化育人功能的倾向。事实上，文化育人只能借助一定载体对人进行有限的涵养和润泽，而不能完全决定人的价值取向和人生轨迹。

其实，文化育人可理解为一种“化育”。“化育”是德国教育学最核心的概念，从某种意义上说，正是“化育”概念的存在才使德国教育学走上了不同于英美等英语国家教育学发展的路径[10]。在德文中，Bildung（化育）与Erziehung（教育）是有区别的，而德文的Erziehung与英文的Education相对应。德国是18至19世纪执世界教育学之牛耳者，受其文化传统的影响，德国教育学的总体价值取向是人文主义的;而美国是20世纪执世界教育学之牛耳者，受其文化传统的影响，美国教育学的根本价值取向是实用主义的。换言之，德国教育学总体以哲学为取向，而美国教育学主要建立在心理学基础之上，由此导致两者之间存在着“化育”与“教育”的差异。

化育的基础是人的内在固有力量。化育说主张将人的内在力量最全面、和谐地发展为一个统一整体，而这个实现过程则需要人与文化的密切接触，通过异化与复归的复杂历程最终得以实现。而狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。因此，理想的育人应是“教育”（主要是“言教”，关注显性的教）与“化育”（主要是“身教”“境教”，关注隐性的育）的有机结合。“每个人性格、品质的形成都是两个养育主体共同影响的结果：一是给定性的文化，二是人为性的教育，只有将文化的‘滋养’与教育的‘教养’合而为一，实现文化养分与知识养分的合理配置与合力聚合，才可能实现育人工作的成效与成功。”[11]

三、文化育人的路径构建

学校文化一般具有导向功能、陶冶功能、约束功能和凝聚功能。陶冶功能可通过环境和人际的影响来实现，约束功能可通过风气的营造来实现，导向功能可通过价值和意义的引导来实现，凝聚功能可通过精神激励来实现。由此，我们可以构建文化育人的实施路径。

（一）环境熏陶

学生的成长离不开学校环境的陶熔。学校的物质环境是对学生精神世界施加影响的手段。中小学校园的建筑设施等要体现学校内在的教育导向、文化意蕴。“这里的任何东西不应当是随便安排的，孩子周围的环境应当对他有所诱导、有所启示。”[12]我们应精心创设富有教育寓意的校园环境，力求让每一面墙壁都说话、每一寸土地都育人，让校园处处成为育人的场所，以达到潜移默化、润物无声的教育效果。

（二）人格感化

教育是人格与人格的碰撞。“吾人所认为教育者，即一师一生间互相发生影响之谓。”[13]“人格感化之功效，较课堂讲授之力，相去不可以道里计。”[14]课程学分是死的、分裂的，而师长人格是活的、完整的。教师的人格是其从教的基石。教书育人其实质是教师的人格育人。教师人格对学生的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何奖励和惩罚制度都不能代替的教育力量。正人者先正己，育人者先育己。因此，教师要以高远的精神境界、高尚的道德情操、严谨的治学态度和模范的言行举止等去影响感染学生。

（三）风气驱使

教育贵乎熏习，风气有赖浸染。校风是一所学校所特有的占主导地位的行为习惯和群体风尚，体现为一种独特的心理环境，它稳定而具有导向性。在一所学校里，校风的力量最大、影响最广，学生置身其中，会在不知不觉中受到驱策，这便是所谓的“风化”。基于从众心理效应，良好的学校风气能形成一种引导全体学生努力求学、积极向上和共同进步的无形力量。所以，学校里最要紧的是养成良好的校风，使得全校学生于不知不觉中随之为好。

（四）价值引领

文化的意义在于价值引领。在学校里，价值引领无处不在，如校训、校歌、办学理念、班训、班名、班级口号等，左右着学生的价值判断、思维方式和行为习惯，是每一个学生深层次的精神追求和约束自我的行为准则。引导学生找寻自己的精神家园，形成正确的世界观、人生观和价值观，会对其产生终生的影响。要把学校价值观培育嵌入学生的学习和生活，使之日常化和具体化，让学生能随时注意而实践之，充分发挥其在人生定向及人格塑造上的重要作用。

（五）精神感召

文化体现为一种精神。教育不在有形之物质，而在无形之精神。“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[15]精神立则人立，人立则学校立。学校精神是学校群体在长期的教育教学实践中积淀起来的，在共同的情感、认知和意志中体现出来的共同氛围、行为以及价值观。要把精神立身与精神立校有机结合起来，注重学校精神对学生的滋养，融入学生的日常生活，体现在个人的精神面貌上，使其永葆昂扬向上的生命姿态。

（六）意义赋予

文化是人们为了发现意义而创造的某种东西。[16]学校文化是师生共同分享的意义世界。换言之，学校文化是师生员工努力赋予他们的世界以意义并妥善应对的结果。因此，“意义”是组织文化建设的立足点。仪典、故事和英雄等都是组织的重要象征因素，而赋予组织以意义的象征性活动则是组织文化的重要表现形式。我们应重视学校文化的意义表达与赋予，塑造学校英雄并给予尊荣感，经常诉说生动的学校故事，重视仪典所代表的正向意义，等等。

参考文献：

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[13]崔国良，崔红.张彭春论教育与戏剧艺术[M].天津：南开大学出版社，2003：225.

[14]崔国良.张伯苓教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1997：108.

[15]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：30.

[16]萨乔万尼.校长学：一种反思性的实践观[M].张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：390.

责任编辑︱刘   烨