表现性评价在初中历史预习作业设计中的应用

【摘 要】表现性评价能够检测学生学科核心素养达成情况，有利于核心素养的形成。基于教、学、评一致性原则，笔者确定了与课程标准相匹配的素养目标，尝试在初中历史预习作业中设计表现性评价任务，开发基于学习进阶的表现性评价量规。具体实施路径如下：教师通过对话式批语，与学生建立情感联结，通过学生自评、互评，提高学生的学习效能感，从而确保学生深度卷入评价的全过程；教师充分利用学生在评价中所呈现的素养表现，对原有教学设计进行调整，基于进阶式评价量规的作业讲评为学生明确最近发展区，以提高学习成效。

【关键词】表现性评价 历史 预习 作业设计

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）特别强调核心素养作为育人目标的重要地位。要促进学生核心素养的养成，离不开对作业的设计。以往的历史作业以课后巩固类为主，学生在没有预习的情况下课堂学习效果有限，因此课后作业会重点关注知识的落实，较少涉及核心素养的检测。“双减”背景下，笔者尝试设计预习作业，最初是为了课堂教学更有针对性，后来发现预习作业还可以用来检测学生的迁移运用能力，了解学生现有的核心素养水平。而表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断[1]，它能够检测学生的核心素养水平，有利于促进核心素养的养成。因此，笔者在初中历史预习作业中设计表现性评价任务，以期检测学生核心素养水平，为教师改进教学提供依据。

一、促进核心素养养成的表现性评价设计

1. 依据新课标实现教学目标与作业目标的一体化设计

（1）关注指向核心素养的学业质量标准

表现性评价必须指向核心素养目标，而不是指向简单的知识或技能。如何设计指向核心素养的评价目标呢？核心素养的养成是一个长期的过程，宏大复杂的目标无法在单一课时内达成，需要把目标进一步具体化、层级化。新课标中的学业质量标准是根据核心素养发展水平，结合课程内容，对不同学段学生学业成就的具体表现特征的整体刻画，为教师实施教学和评价提供了依据[2]106。设计表现性评价可关注指向核心素养的学业质量标准。

（2）对标学业质量标准拟定课时教学目标与作业目标

学业质量标准是学生在完成历史学业后应该具备的学业成就表现，具体到每个学期、每个单元、每一课时应该有怎样的学业表现，教师还需要在学业质量标准的基础上进一步具体化、层级化。在教学设计中，教学目标、学习目标、评价目标应具有一致性，作为表现性评价主要载体的作业，其目标也应与上述目标保持一致。

2. 设计能够引发核心素养养成的表现性评价任务

由于课时作业目标是依据新课标的要求分解确定的，根据作业目标达成情况设计评价任务，就能够检测核心素养水平。

明确目标后，要进行表现性评价任务的设计。表现性评价任务应具备以下特点：创设真实情境；提供更具挑战性的活动；在完成任务的过程中学生需要展示复杂技能（如提出问题、设计解决问题的方案、自主探究、进行完整的论述等）、展示对所学知识和技能的运用[3]99。真实情境并不是越贴近现实生活越好，而是要“为了真实”，即关注什么样的活动能使学生形成未来解决现实世界问题的专家素养[4]。历史学科的许多问题设置很难与学生的现实生活完全贴近，但历史是过去的社会，解决历史问题的思维方法对于学生将来处理现实社会问题会产生深远的影响。

设计预习作业，素材主要源自教材。根据预习内容，教师会补充一些拓展性阅读材料。学生在完成预习作业的过程中需要运用所学知识，阅读陌生材料进行学习活动，因此，预习作业中的表现性评价任务应具有学习和评价的双重属性。

基于表现性评价的特点和历史学科预习作业的特点，笔者设计如下四种表现性评价任务（见表1），根据不同教学内容在不同阶段布置给学生。

以中国古代经济教学为例，农业、手工业、商业共同构成了古代经济的主要内容，在七年级上册的第6课“动荡的春秋时期”、第18课“东晋南朝时期江南地区的开发”，七年级下册的第3课“盛唐气象”、第9课“宋代经济的发展”、第12课“宋元时期的都市和文化”都包含了农业、手工业、商业这三个“古代经济”的下位概念。虽然每个时期经济发展表现的具体史实各不相同，但有着同样的结构和角度，在七年级上册第6课学到的农业、手工业、商业之间的联系可以迁移运用到后面的课中。因此，在设计后面几课的预习作业时，笔者通过表现性评价任务来检测学生对“古代经济”这个大概念内部各要素之间联系的理解。七年级上册第18课主要讲经济，因此，预习作业采用了表1中的作业形式2，即结合所学绘制本课结构图，并提出自己的问题；七年级下册第12课虽然是讲经济与文化，但是与本单元讲政治、社会的课密切相关，因此，预习作业设计采用了表1中的作业形式3，即思考本课与第6课“北宋的政治”和第9课“宋代经济的发展”之间的联系，结合具体史实来论述。

完成以上任务，学生需要运用所学知识或迁移所学概念体系，进行知识建构，并以个性化的方式呈现出来。在这个过程中，不同学生展现出不同的素养水平，这些学生的表现为笔者设计新课教学提供了重要参考。

3. 开发基于学习进阶的表现性评价量规

在设计表现性评价任务之后，还需要开发出评价量规，为学生提供反馈及自我评价反思的支架。在所有的学习理论以及基于之上的学习模型和教学理论/模型中，反馈都是关键成分。基于评价量规的反馈摒弃了传统作业反馈的随意性，教师和学生将更加清楚接下来的努力方向。评价量规主要包括评价指标和水平描述两大部分（见表2）。

表现性评价量规的开发有两种思路：一种是自上而下的思路，从素养目标和任务本身的要素出发，界定各要素的特征，根据专业经验描述各要素的不同水平；另一种是自下而上的思路，从分析学生的实际表现入手，将学生的表现分成不同等级，明确分类依据和要素，在此基础上归纳不同水平的特征。教师在第一次布置某一项表现性评价任务时，往往需要先分析学生的实际表现，即采用自下而上的思路归纳不同水平的特征。在充分了解学生实际表现的基础上，再次设计相同任务时，可自上而下地开发量规。根据表现性评价的不同功能，量规可以采取前置、后置两种形式，对于更多承担指导学生学习功能的任务，量规可以在布置任务时提供；对于更多承担诊断学生已有能力功能的任务，量规则可以在学生完成后进行讲评时提供。本文所涉及的预习作业是教师第一次设计相关任务，因此，采取了自下而上的思路，评价量规是根据学生实际表现归纳所得。预习作业是为了了解学生当前的核心素养水平，以诊断功能为主，因此，笔者采取了量规后置的方式，以便更真实地了解学生的学习起点。

以七年级下册第12课“宋元时期的都市和文化”的预习作业为例，笔者从“学生对联系的表述逻辑是否正确”“学生表述的联系的数量、复杂性”“学生在表述联系时是否能够正确运用史实”三个维度对学生表现出的思维深度、广度进行评价。

二、促进核心素养养成的表现性评价实施

1. 确保学生深度卷入评价全过程

核心素养无法通过教师的直接传授、机械的技能训练获得，而是学生自身在不断地发现问题、界定问题、解决问题的过程中养成的[3]97。学生的学习动机和投入程度对于核心素养的养成有着重要作用。因此，教师在教学中要跟学生说清楚做这件事的目的，即希望学生达成的目标。在评价实施的过程中，教师要注重提升学生的学习效能感，从而提升其学习动机。

（1）通过对话式批语，与学生建立情感联结

学生的学习动机指向学习行为。学习动机和学习行为是相互作用的，学习动机可以加强并促进学习行为，学习行为也可以影响学习动机，可能会激发、增强、巩固学习动机，也可能会削弱学习动机[5]。例如，对于“通读教材，提出自己的疑问和困惑”这类作业，学生的学习动机会直接影响学生核心素养的养成，如果学生不愿意主动深入思考，可能会随意应付，就无法呈现出自己核心素养发展的真实水平。为了激发学生完成此类学习任务，一方面，教师在课堂上将一些优质问题与教学内容相结合，进行表扬展示，增强学生的自我效能感；另一方面，通过对话式批语，与学生建立情感联结，激发学生的学习动机（见图1）。

图1 对话式批语

教师在批改预习作业时，通过对话式的批语鼓励学生进一步思考与自主探究，并提供相应的学习资源。学生对对话式的批语感到非常亲切，在无形中拉近了师生之间的距离，建立起情感的联结。亲其师，信其道。这种描述性的评价给予学生具体的学业支持，必然会激发学生对历史学科投入更多的情感。

（2）通过学生自评、互评，提高学生的学习效能感

在中国学生发展核心素养中有一项基本要点是学会学习，指学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。表现性评价有助于学生对自己的学习进程进行评估调控。无论是自评还是互评，学生对照评价量规所做的评价反馈，都可以帮助自己或他人更加明确学习中所应形成的素养目标（我/他要去哪儿）、现阶段素养水平（我/他在哪儿），以及如何进一步发展（我/他如何切近目标）等问题，最终通过自我反思实现核心素养的形成。

例如，八年级下册第15课“钢铁长城”的预习作业—用结构图梳理新中国成立以来的国防成就。教学中，教师设计了学生互评环节。在课堂上，教师向学生讲解评价规则，为了让互评更有温度，没有采取评分制或等级制，而是引导学生根据评价指标使用描述性评语对同伴的作业进行评价。学生在评价时首先需要明确并理解评价指标，教师给出的课堂互评指标包括内容全面、结构清晰、涉及国防建设成就等多个角度，以及建立联系形成认识等，学生可从这些角度对同伴的作业进行评价。在写评语时，学生可以模仿评价指标中的文字表述，从而加深对于评价指标的理解（见图2）。

图2中这位学生在赞扬的同时也给出了建议，并且建议里提及的内容是他自己也没有做到的。这种评价既是给同学的建议，也是对自己学习进阶的一种自觉反思。

2. 收集并充分利用学生核心素养表现的信息，促进教与学的改进

表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程[2]172。因此，教师通过收集学生的素养表现，可以了解学生的已知和未知，了解学生在文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力等高阶能力方面所处的水平，并据此有针对性地设计教学，促进学生在各自的最近发展区实现学科核心素养的提升。在完成预习作业过程中需要对所学概念体系、思维方式进行迁移运用，因此，通过学生的作业表现，教师可以了解学生对相关概念体系、思维方式的掌握程度，从而更有针对性地调整后续教学活动，以期实现学生素养的进阶式提升。

例如，历史学业质量标准中有“掌握重要史事”这一要求，可以将其拆分成多个可检测的学习目标，其中一个目标是：学生分析历史事件时能够从人物、时间、地点、背景、过程、意义六要素入手，将事件放入特定的时空下，梳理其前因后果、来龙去脉。针对这个目标，从初一的历史起始课开始，教师就在教学中训练学生掌握六要素分析史事的方法。经过一学期的学习，学生在这方面的思维表现明显提升。于是，教师在初一下学期第4课的预习作业中设计了如下学习任务，以检验学生“掌握重要史事”的素养水平。学习任务为：画出“玄奘西行”子目的结构图。教材中的这段文字结构清晰，包含了玄奘西行的人物、时间、地点、背景、过程、意义。从学生的作业（见图3）中，教师可以看出学生在阅读文本时是从怎样的角度来分析的。学生1在阅读文本时能够自觉运用六要素进行分析，而学生2在阅读时并没有这种意识。结合不同班级的学生呈现出的整体水平，教师就可以对接下来的教学进行有针对性的设计。

由于教材中这一文段的内容也是新课讲授的重点，对该作业的讲评可以和新课讲授相结合，在课堂上给学生提供结构化阅读的参考形式，引导学生反思自己的作业并进行改进。

依据表现性评价量规，学生作业可以更加清晰地呈现出其学业表现的水平，进而促使教师根据各班学生的素养表现，对原有教学设计进行调整。表现性评价在教学中的实施对于教和学都具有十分重要的意义，在这条路上，教师仍需且思且行，不断探索。

参考文献

[1] 周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：53.

[2] 吴维宁.新课程学生学业评价的理论与实践[M].广州：广东教育出版社，2004.

[3] 周文叶，毛玮洁.表现性评价：促进素养养成[J].全球教育展望，2022，51（5）：94-105.

[4] 刘徽.真实性问题情境的设计研究[J].全球教育展望，2021，50（11）：26-44.

[5] 北京市中小学中等职业学校教师培训中心组编.学科教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2012：82.

（作者单位：北京市西城区德胜中学）

责任编辑：赵继莹