整体论视域下的高质量大学课程教学：评价逻辑、特征与生成

摘要： 大学课程教学评价目前存在若干典型的还原论导向，即目标导向、内容导向、过程导向、收获导向、工具导向和形式导向等。整体论观照下的高质量大学课程教学实乃目标、内容、过程、收获、工具和形式诸因素共塑的产物。从具体特征上看，高质量大学课程教学以知识性、育人性和方法性为固本基石，以艺术性、风格性和张力性为高位引擎，以类层性、多样性和时变性为行动方略，以关联性、谱系性和整合性为思维总则。高质量大学课程教学是在系统关联中生成的整体，包括空间维度的构成要素的整体生成和时间维度的过程单元的整体生成。

关键词：高质量；大学课程教学；评价逻辑；特征；整体生成

中图分类号：G642      文献标识码：A     文章编号：1672-0717（2024）03-0039-08

高质量课程教学是大学教育的支点，是构建高质量高等教育体系的重要组分，也是推动高等教育高质量发展的内在动因。通俗地讲，高质量课程教学亦即“好课”。上“好课”是教师的职责与使命，听“好课”是学生的期望与憧憬，开“好课”是大学的承诺与担当。长期以来，受还原论、决定论、简单性思维等传统观念的桎梏，无论是高校管理者还是教师，他们对大学课程教学中若干基本性问题的理解都存在明显的偏颇或不足，阻滞了高质量大学课程教学的涌现。复杂性科学带来了思想观念和思维方式的深刻变革，启发我们从整体论的视角重新审视大学课程教学的相关问题。“整体是一种方法，一种看待问题、解决问题的途径”[1]，旨在将被还原为简单物质事实的复杂教育现象或教育活动重新整合起来。那么，在整体论观照下，高质量大学课程教学的评价逻辑究竟是什么？高质量大学课程教学具有哪些特征，高质量大学课程教学如何生成？

一、高质量大学课程教学的评价逻辑

大学课程教学是一种活动性教育系统，具有鲜明的实践导向，大学课程教学质量在实践中释放、彰显和被检验。这就决定了“高质量大学课程教学究竟为何物”尽管是一个理论问题，但结论的得出离不开鲜活的教学实践，后者是建构、解构或重构高质量大学课程教学内涵的现实根基。

（一）还原论逻辑：大学课程教学评价的“单数标准”

一是目标导向的大学课程教学评价，即以课程实施是否严格遵照教学目标作为评价课程教学的根本尺度。泰勒围绕目标来选择、组织和评价教学经验，是目标导向的课程教学实践模式的典型代表。目标导向确保了课程教学的方向性、秩序性和逻辑性，但也伴生诸多问题：过于对焦由他者制定的外在目标，未认识到只有为学习主体所接受或其自行确立的目标才是有效目标，故而消弭了目标的内在性；目标兼具预设与生成双重属性，而目标导向往往只强调预设性，抹杀了目标的生成性；目标与经验不存在决定性序列，目标既影响经验又受到经验影响，其在与经验的交互作用中发展自身。目标导向只见目标的确定性却遮蔽了目标的可变性。目标导向的大学课程教学评价是计划理性在课程教学领域的渗透。问题在于，“仅仅通过计划来选择自身的道路是行不通的。单纯地制定计划本身已意味着选择了沉沦的道路。它来源于或外在于自由人的本源，即一种转向新的行动意愿的决定。单纯地制定计划是一种逃避；一种对真正重要的事物的逃避”[2]。

二是内容导向的大学课程教学评价，其以课程内容为教学及其质量评价的基本着眼点。内容是泰勒“四环套”（目标—内容—组织—评价）中的一环，是实现课程目标的依托和载体。内容的地位显而易见，但内容导向的大学课程教学评价同样有其局限。好的内容是高质量大学课程教学的必要条件，却非充分条件。除内容外，授课的方式、方法、手段等与课程内容配套的形式因素或其他环境因素，对大学课程教学质量都举足轻重，不宜厚此薄彼。该导向还容易陷入“为内容而内容”的沼泽。大学课程实施的初阶是让学生向课程内容靠拢，走近和走进课程文本，理解课程内容；终阶却是在走近和走进文本的基础上走出文本、走进文本之外的广袤世界。大学教学如果只是囿于文本内容本身，未曾抵达由课程内容延拓出去的生活世界和想象空间，能否称得上高质量大学课程教学还有待商榷。

三是过程导向的大学课程教学评价，其将课程实施过程作为高质量课程教学的主要观测对象。斯滕豪斯的过程模式赋予了过程导向的课程教学实践以理论依据。过程也是杜威课程思想的关键词之一：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处在不断的变化之中。”[3]人的思维的过程性关联着课程教学的过程性。过程导向重视课程内容与教学方式方法及环境因素相整合的过程原则，比内容导向更具动态性、系统性和开放性。相比于目标导向，过程哲学观照下的大学课程教学实践重申了学生有意义参与、探究、体验、理解和反思等本该拥有的价值。需要指出的是，过程导向的合理性植根于过程与目标、结果的连续与耦合，目标、过程和结果共同构成课程教学不可割裂的链环。它们之间的关系并非线性的或序列化的，而是非线性的、立体化的，它们相互交织、作用，你中有我、我中有你。

四是收获导向的大学课程教学评价，其将课程实施是否落实到学生身上以增加学生收获作为高质量课程教学的评价标准，又称结果导向、产出导向，是西方“结果导向教育”（Outcome-Based Education，简称OBE）和国内教育界“产出导向法”（Production-Oriented Approach）的本旨，倡导以结果或产出为导向实施教学[4]。与其他实践导向相比，收获导向的课程教学的优势在于从教师走向了学生、从应然走向了实然、从输入走向了输出、从外在走向了内在。遗憾的是，它存在先天缺陷或不足：一方面，学生通过课程教学取得的收获不一定是即时的，还可能是延时的，这给学生发展评价带来难以破解的困境，造成评价的片面性、不完备性；另一方面，学生的收获不一定是可量化的，知识技能学习情况容易量化，而情感态度价值观等方面的发展很难借助量化手段达到可视化。不可量化即不可测量，加上纯定性分析的模糊性和复杂性，将课程学习收获推向了不可知的泥潭。另外，“收获”本身容易引发争议：学生到底应该通过课程学习收获什么、实现什么发展？显然，根据不同的价值取向、哲学立场、社会需求和教育背景，对这些问题有不同的判断和回答。

五是工具导向的大学课程教学评价，即从工具理性出发审视大学课程教学，将高质量课程教学视为一种有效的发展工具。博比特立足于“欠缺假设”指出，课程应集中于欠缺或个体的缺点[5]，这就充分体现了课程教学的工具性取向。高质量的大学课程教学使学生获取知识技能，提升素质素养，是自我发展以及助推社会发展的重要途径，这无可厚非。问题在于，绝对的工具主义蒙蔽了人对课程教学本体性价值的观照，锐化了目的与途径之间本不清晰的分隔，抹杀了学生课程学习体验感本身之于高质量大学课程教学不可或缺的事实。由此打造的课程，轻过程重结果，轻体验重填塞。传统的大学课程教学是工具主义的产物，但工具主义不等于工具性。辩证地看，把教育作为“工具”并未降低教育的地位，也不会忽视把“训练人”作为目的，正是这样才真正把目的和手段统一起来。事实上，有些教育改革失误的根本原因，并非忽视了本体论的教育，而恰恰源于对“工具论”教育观没有作充分和深入的研究。教育改革的方向在于坚持和进一步完善正确的“工具论”教育观[6]。

六是形式导向的大学课程教学评价，即过分看重课程教学的外在形式，相对忽略其本质内核。形式并非贬义词，课程教学理应注重形式，形式赋予课程美感、活跃课堂氛围、丰富学习体验。我们不反对形式，而是反对弱化本质。形式主义的高质量大学课程教学观首先表征为“技术热”：追随科技迭代而同步更新教学技术，以教学技术的革新全盘取代课程教学的实质改革，认为先进的技术是高质量大学课程教学的基石。教学手段、工具和设备的现代化固然可以为课堂增光添彩，但由原始板书、“桌椅板凳”打造的课堂也未必会黯然失色。技术热的逻辑是人们对一切新事物所持有的普遍热忱，时新的特性为不断翻新的技术附着了绝对的有效性。除技术外，形式主义也表现为对教师授课技巧、语调、手势等的严苛要求。总之，形式主义的课程教学就像一场精美的舞台剧，师生是一举一动都经过精心设计的剧中人，教学手段、工具和设备等是经过精雕细琢的布景。在实质教育的消弭中，这种课堂形成了种种无关宏旨的可能性。

（二）整体论观照：高质量大学课程教学的“复数标准”

以上有关高质量大学课程教学的几种评价导向，虽说没有完全笃信高质量大学课程教学存在着唯一决定性的“单数标准”，而是将某一标准作为高质量大学课程教学的切入口。但是不可否认，它们无不透露出一种以“单数标准”为支点来撬动“高质量大学课程教学”的企图。它们遵循的是还原论逻辑，赋予了我们有关高质量大学课程教学的片段化的、箱格化的、不完整的认识。尽管这些导向为我们提供了高质量大学课程教学若干关键性的侧面，却因缺乏整体性的考察，作为一种“思维还原”而走向了“现实还原”的对立面[7]，这是对高质量大学课程教学的真实图景的简化和切割，造成高质量大学课程教学内涵的异化和误解。

理解和把握高质量大学课程教学，必须重拾整体论的视野。这源自大学课程教学本真的复杂性。“普遍决定论的原则是一个公设，这个公设在今天的自然科学中已经被抛弃，它在人文现实这个尤为复杂的领域里如果还能保持不变，那将是令人奇怪的事情”[8]。高质量大学课程教学实乃“复数标准”的整体生成，是上述因素包括目标、内容、过程、结果（收获）、工具和形式内在关联和共塑的产物，这一过程不是加法式的、拼凑式的，而是整合式的、变革式的。进一步说，高质量大学课程教学是教师围绕教育目标、课程目标和教学目标，选择和组织教学内容，借助适当的工具，采取合理的形式，以学生发展为导向，兼顾过程结果的课程教学实践范型。

二、高质量大学课程教学的特征重审

目标、内容、过程、结果、工具和形式廓清了高质量大学课程教学的评价逻辑，从这一整体框架审视高质量大学课程教学的特征，必然有别于单一质量标准的课程教学样态。

（一）高质量大学课程教学以知识性、育人性和方法性为固本基石

任何课程教学从最基本的功能上看都必须传授知识。通常来说，基础教育课程教学传授一般知识，大学课程教学传授高深知识。从生态学的视角看，高深知识可谓大学课程教学的“生态基材”，这是大学课程教学知识性的逻辑前提。长期以来，大学在强调“专门化、逻辑化、系统化”[9]的高深知识传授方面未敢掉以轻心，但对知识本身的认识或知识教学实践上多有不当之处。譬如，重理论的分析的知识、轻实践的综合的知识，使学生头脑中充斥了大量缺乏活性的“惰性观点”[10]，相互之间衔接性差，难以融会贯通；知识的“独尊”阻滞了技能、品性等其他领域课程教学目标的实现，或加以排斥，或走向技能、品性的“知识化”，模糊了知识的边界。信息大爆炸时代人类所生产的知识正指数级地增长，在此背景下，大学课程教学究竟应该传授哪些知识？其蕴含的知识性意味着高质量大学课程教学不应止步于重视知识，而必须立足于一系列现实问题的审视和破解，包括但不限于：注重传授结构化、可迁移的活性知识而非僵化的知识；一方面须厘清常规意义上的狭义知识与其他课程教学要素之间的关系，另一方面则需具备泛知识观或广义知识观，即以狭义知识为主线，打造大学课程教学的“内容集合体”，整合育人要素。

肯定课程教学的知识性，并非推崇知识本位的课程教学。“人类知识本身没有自在的目的，只有把知识当作一种工具引导学生去了解社会生活情境、适应社会生活、形成推动社会进步的能力，才有其真实的意义”[11]。大学课程教学是培养高层次专门人才的活动系统，大学课程是实现大学教育目标的手段，大学教学又是实现课程目标的手段，前者涉及“产品—设计技术”问题，后者涉及“过程—生产技术”问题[12]。所谓的产品，就是“人才”。这就指明了大学课程教学知识的育人性。广义的“育人”有两重含义，一指一般意义上的“人”，二指具备特殊才能的“人”。后者常又称为育才，前者则是狭义的育人。此处的育人性取广义的解释，即人才双育，对接“立德树人”的根本任务与要求。既往的教育研究与实践理所当然地视知识为育才的必经之路，这就可能割断了知识与人才双育之间的完整链环。大学课程教学的知识性不是必然通往高质量的人才双育，前者遵循知识逻辑，后者遵循认知逻辑、个体发展逻辑。只有兼顾知识逻辑、认知逻辑以及个体发展逻辑，作为潜在力量的知识才能够真正释放现实的育人功能。