课堂缘何难以革命：高职院校课堂改革的制度困境与路径选择

摘要： 课堂是人才培养的主战场，课堂革命是提升人才培养质量、增强职业教育适应性的重要手段和关键举措。但在实践层面，课堂难以真正深度革命成为制约职业教育高质量发展的瓶颈。基于社会学新制度主义的视角对高职院校师生进行深度访谈和分析发现，高职院校课堂改革面临着制度性制约因素，具体表现为：规制性制度缺位导致课堂难以主动革命，规范性约束异化引致课堂难以深度革命，文化性认知消极致使课堂难以长效革命。有鉴于此，为破解高职院校课堂改革制度困境，推动课堂革命有效发生、深度实施，应夯实制度基础，增强规制性影响；遵循改革规律，增强约束性期待；重塑文化认同，增强理解性支持，从而响应新时期高职院校以高质量课堂培养大国工匠的时代诉求。

关键词：高职院校；人才培养；课堂革命；社会学新制度主义；制度困境

中图分类号：G710；G640      文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2024）05-0118-10

一、问题的提出

大学课堂是高校培养人才的主要阵地[1]，课堂改革则是提高人才培养质量的突破口和关键点[2]。推进课堂革命，是政府引导、学校实践的重大战略任务[3]。2020年教育部等九部门制定的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》明确提出要推动职业学校课堂革命，将教学改革推向纵深。2021年教育部办公厅等六部门发布的《关于做好2021年高职扩招专项工作的通知》也要求开展课堂革命。2023年教育部办公厅发布的《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》亦强调职业教育课堂改革。2024年3月，习近平总书记参加十四届全国人大二次会议江苏代表团审议时强调，要实实在在搞好职业教育，培养更多大国工匠。课堂革命是课堂质量提升的关键，是增强职业教育适应性的切入点和落脚点[4]，更是实实在在搞好职业教育的重要手段。新时期，建设符合时代进步要求和适应学生发展要求的新课堂，增强职业教育的吸引力和适应性，要求职业院校进行深度的课堂革命。

课堂革命是在课堂场域中对课堂教学进行的深刻变革，它是课堂从观念、模式、内容、途径、方法、技术到制度的系统性改造[5]，旨在激发课堂发生一系列重大的、关键的变化[6]，进而显著提升教育教学质量。职业教育课堂革命是一场涵盖内在实质与外在形式的全面变革，涉及教学理念、教学内容、教学方式、教学评价、教学组织、教学场域与师生关系等方面的系统性变革，致力于在课程开发、教学实践、教师专业成长、学生能力培养和教育制度创新等方面实现实质性和根本性的改变。课堂革命是关系职业教育高质量发展的深刻变革[7]，目的是推动人才培养质量的全面提升。这一变革不仅是职业教育发展的必然趋势，也是推动教育模式创新和实现教育质量飞跃的基石。近几年来，高职院校通过深化产教融合，推动教育与产业的有效对接，提升了高职院校服务经济社会发展的能力，教学设施、师资力量等也得到明显的改善。但是，高职院校的人才培养模式还较为传统，课堂教学尚未实现革命性的改变。当前高职院校课堂中还存在学习活动层次不深，互动有效性不高，问题解决能力尚浅等现实问题[8]；诸多高职院校课堂教学方法依旧、师生关系依旧、课程内容依旧，课堂难以深度革命、难以真正革命。对于课堂革命，虽然国家层面政策支持明显，政府导向清晰，学校共识明确，但为何实践效果难以充分体现？课堂难以革命的深层原因是什么？这背后存在着哪些制度困境？又该如何改进？基于这些现实追问，本研究旨在以社会学新制度主义为视角，廓清课堂难以革命的制度困境，探明高职院校课堂革命的实践进路，进而实现课堂深层次的教学变革，提高职业教育人才培养质量，为实现中国式职业教育现代化的美好图景提供思路借鉴。

二、理论框架与研究设计

（一）理论框架

社会学新制度主义挖掘、梳理和重新建构了社会学学科视域的制度范畴和制度理论，其代表人物是美国社会学家理查德·斯科特（W. Richard Scott）。他认为“制度包括规制性、规范性和文化认知性要素，这些要素为人们的社会生活提供各种资源，也为人们提供稳定性和意义”[9]58。这三种基础要素涵盖了强制性的规则、约束性的期待和建构性的图式，它们“向上明确了制度的法令层面，向下延伸了制度的认知层面”[10]，共同构建了一个完整的制度体系。

第一，规制性要素，主要指那些明确规定的、必须遵守的、具有强制性的成文规则，包括法律、法规与规章，行业标准与规范，以及组织内部的奖惩制度。这些规则对行动者有清晰的约束效力。在实际生活中，规制性要素的有效实施和变迁往往是制度变革和发展的重要驱动力。高职院校实施课堂革命不可避免地要受到法律法规、规章制度的影响，而学校奖惩政策所带来的制约与激励同样会影响师生行为。

第二，规范性要素，主要指规范、价值观以及被社会广泛接受的行为准则和期望。这些要素通过社会认可的方式，对行动者的行为产生引导和约束作用，从而维护社会的秩序和稳定。正如罗尔斯（John Bordley Rawls）所言：“社会的制度形式影响着社会成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人。”[11]教师群体对职业道德的追求，对课堂责任的履行以及对教师群体身份规范与认同的追寻，都在某种程度上影响着课堂革命中群体性的行为与选择。

第三，文化认知性要素，主要指一种深层次的文化—认知模式与框架。这种模式与框架为社会文化所理解、接受和支持，并在无形中影响着行动者的行为选择。文化认知因素是社会学新制度主义最显著的特征，亦是制度中最难以直接测量的要素。实施课堂革命时，是否形成广泛的文化认同，是否形成共同的行动逻辑，是否具备共同的改革信念，这些都是决定课堂能否真正革命的重要因素。

理论框架的适切性取决于它对某种现象发生的场景的适应性。课堂革命受到多重制度场景影响：一方面，管理制度和规章以及奖惩机制成为课堂能否真正革命的正式制度情景；另一方面，组织内部尤其是价值和文化认知等非正式制度要素对课堂革命起着举足轻重的作用。社会学新制度主义的制度观既有外在的规制结构，也有偏外在的规范系统，还有内在的共享信念[12]，因此，从这些维度剖析课堂革命遭遇的制度性障碍，符合新制度主义分析框架。本研究以上述三个核心要素为分析框架，旨在揭示高职院校教育教学改革实践中，课堂难以真正革命的制度困境，以期为课堂革命的实施提供良好制度环境和可为路径，从而推动高职院校教育教学改革，提升人才培养质量。

（二）研究设计

高职院校课堂改革早已有之，然而真正意义上的课堂革命还不多。那么究竟是什么阻挡了真正的课堂革命发生？量化研究未必能真实有效地揭示其内在原因。因此，本研究采用质性研究方法来寻找潜藏于现象背后的制度根源。基于方便性和目的性原则，选择了与课堂革命相关的高职院校师生作为研究对象，通过分层目的性抽样和最大差异选择法相结合的方式，共选取了15位访谈对象（具体信息见表1），并运用混合访谈技术，融合线上与线下交流渠道，对每位访谈对象进行了系统且深入的访谈。为了保证访谈内容的全面性、客观性，本研究访谈对象选取了10位教育工作者和5名学生，其中，教育工作者由承担教学任务的一线教师和中层管理人员构成，学生包括2名大一学生和3名大二学生。访谈问题根据受访者角色量身定制，以探究课堂革命的多维视角。针对一线教师主要了解为什么开展课堂革命，为什么没有真正的改革，是什么阻碍了课堂革命的实施；针对中层管理者主要询问课堂革命的制度有哪些，课堂革命的支持有哪些，以及如何推动课堂革命；针对学生主要询问课堂革命中的感受如何，效果如何。访谈内容经过整理形成访谈文本，并使用“身份的首字母+编号”的方式进行编码。

三、课堂难以革命的制度困境

高职院校课堂革命作为制度场域内的改革行动，其效能受制于三层制度逻辑：规制性制度的外部框定、规范性制度的中层调控以及文化认知性制度的深层浸润。在课堂革命实践中，规制性制度的缺位，使得课堂革命的主动性受损；规范性约束的异化，导致教师的改革动力匮乏；同时，文化性认知的消极，消解了课堂革命的持久动力。三者交叠，构筑了课堂改革难以纵深推进的制度壁垒。

（一）规制性制度缺位，课堂难以主动革命

规制性要素着重于外显的各类规制程序，包括正式或非正式的规章制度，也包括规则的制定、监督监管以及奖惩措施，旨在通过强制性手段来规范和限制人们的行为。有效的课堂革命依赖于此类强制性的规约力量，然而，国家及地方层面尚缺乏具体的课堂革命制度框架，这导致课堂改革缺乏坚实的制度支撑和合法性基础，进而使课堂改革趋于形式化。在规制性要素中，其背后的制度逻辑是一种工具性逻辑，“建立规则系统或遵守规则的个人与组织，都是在追求自己的利益，即工具理性地、自利地行事”[9]63。此制度逻辑促使参与者遵从社会规范，自我调适以贴合预设的发展路径。然而，当工具性逻辑与学校考核评价的异化、奖惩平衡的失调相互作用时，教师教学行为便会逐渐偏离课堂这一核心，从而限制课堂革命的自发性与实质性进展。

1.制度的缺失：改革成为“口号革命”，强制性制度不足

时代的变革、技术的革新、学生的变化以及国家政策的推动，必然要求学校深度开展课堂革命。无论是时代的需求，还是教育的需要，高职院校似乎都将课堂革命作为极为重要的工作来推动。然而，从顶层设计来看，对于高职教育，国家层面还缺乏具体明确的课堂革命制度，高职院校课堂革命在法律或制度层面还缺乏合法性，地方政府、教育主管部门或职业院校，也很难找到课堂革命明确而具体的制度文件。“学校天天喊口号要课堂革命，可是至今未见到有关课堂革命的具体文件。我们到底怎么去革命，朝着哪个方向去革命，至今我都是懵的。”（T01）“领导天天念着要革命，但是没有政策，也没有制度约束，课堂改革做与不做并没有区别，大家都是说说看、没人干。”（T02）当前，多数高职院校没有制定针对课堂教学改革的具体制度文件或执行方案，导致教师在缺乏明确指导的情况下难以有效推进改革。同时，部分高职院校教学管理和教学评价制度与课堂革命的要求背道而驰，影响了教师推进课堂革命的积极性。“课堂革命必然要求课堂关系、课堂形式、教学方式的变革。就拿最简单的一件事来说，我要把班上学生带到我想要去的地方上课，这需要改变课堂教学地点，我得写各类申请找各级领导签字同意才行。那我何必去花费这么多时间呢？”（T06）尤其是在课堂革命实施过程中，教师会遇到各类困难和挫折，但是学校管理部门无法提供切实的解决方案，也没有为教师提供有效的支持和贴心的服务。部分高职院校管理部门为了保持教学的平稳运行，甚至会以没有制度支持等理由阻止或反对教师的课堂教学改革行为。缺少正式的具有强制约束力的规章制度，课堂革命行为必然走向受敷衍或忽略的现实困境。正是由于正式制度的缺失，课堂革命异化为领导口中的革命语言，无法成为教师实实在在的革命行动。

2.规则的异化：考核评价“偏离课堂”，规则设定漂移

教师考核评价制度是教师教学行为的指示灯。高职院校虽不缺少关于教学评价制度的文件，但总体上看，教师教学考核评价依然存在诸多问题。一方面，课堂革命和教师考核评价之间的关联不大。要真正实施课堂革命，就需要采取相应的激励措施，鼓励老师把更多的时间和精力投入课堂教学改革。然而，课堂革命是否提高了教学效果，是否提升了学生素质与能力，目前还没有相应的评价依据。一些院校的督查或管理机构，主要关注教师是否有迟到、旷课或在课堂上使用不恰当语言等行为，对于具体教学内容、教学方法改革却鲜有专业的评价或指导。“我们会要求教师带教材、教案、教学计划等材料，巡查主要看课堂常规情况，课堂革命比较难评价，目前还没有具体的评价细则。”（M03）另一方面，如果教师获得重要科研课题或相关荣誉，则往往被视为教学质量高。“有的老师都不在教室上课，而是花大量的时间和精力去做课题、写论文、参加各类比赛，最后获得了省级优秀教师称号，大家就认为这个老师的课堂一定是精彩的。”（T04）“也有教师专注于做项目，如省级专业、省级基地等建设项目，但就是不开展课堂革命。而这些教师在年终都得到了领导的高度赞扬和好评。”（T04）在学校里，部分致力于课堂改革的教师却鲜少获得相应的认可。与此同时，那些未投身于课堂改革的教师，通过投身于项目、课题研究及学术论文发表，为其职称评审和晋升积累了更多资本。“在我们学校的职称评审文件中，加分最多的就是国家或省部级项目、课题、大赛等，而课堂教学质量分值却很少。”（M02）在趋利避害的本能行为影响下，教师都高度重视课题、项目、论文或大赛，却选择忽略课堂改革，越来越多的教师将目光投向课堂之外。教师考核评价规则的异化驱使教师偏离课堂，而越来越功利化的教师集体行为又促使规则和制度离课堂革命越来越远。