多维视角下的教师专业发展理论与实践

摘要： 围绕“如何发展和提升教师的知识、技能和能力”这一核心议题，国际知名教师教育学者洛克伦教授从教学、教师知识和教师教育者等角度进行了深入细致的阐释。在洛克伦教授看来，教学是一项复杂而精深的专业实践，教学需要超越“内容传递”“工业模式思维”和“提供服务”等框架的弊端，走向“为理解而教”的发展方向;在教师知识研究方面，洛克伦教授提出了基于主题的“大观念”、关键教学提示的“内容展现”及“教学和专业经验类别”等概念;他还倡导教师可以开展开放式日志写作、“即想即说”和教学模拟等专业学习反思活动;此外，洛克伦教授认为教师教育者是促进师范生学习教学知识和教学实践的专业学者，他们需要将教学、学习和实践理论化，以发展教师教育学的主要原则。为此，教师教育者可以通过显性模拟和对实践的自我研究等方式来促进自身的专业发展。据此，教师教育者有其独特的工作特质、专业发展路径与专业身份认同。

关键词：教师专业发展;教师知识;教师教育学;教师教育者;自我研究

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）2-0004-08

一、引言

作为澳大利亚莫纳什大学约翰·莫纳什爵士杰出讲座教授（Sir John Monash Distinguished Professor）和教育学院院长，约翰·洛克伦（John Loughran）教授因其在教师教育和科学教育领域的一系列卓越研究而在国际上享有盛誉。他的主要学术专长包括：教师教育学、实践反思专业知识、教师自我研究、反思性实践、科学教学与学习、教师研究等。其中，洛克伦教授对发展和阐明教师的专业知识非常感兴趣，特别是在科学教育方面。因此，在其学术生涯中，洛克伦教授的核心关注点聚焦于：教师如何学习教学，然后如何将其付诸实践，并随着时间的推移而发展他们的知识、技能和能力。洛克伦教授的多项研究课题得到过澳大利亚研究委员会（Australian Research Council）的资助。他以其卓越的学术领导力，使得莫纳什大学教育学院的教师教育和科学教育学科在国际上一直享有很高的声誉，吸引着世界各地卓越的教师教育和科学教育工作者来此从事研究与教学工作。

作为一名著作等身的学者，洛克伦教授发表与出版了一系列在世界范围内具有广泛学术影响力的论文与著作。一方面，他出版的诸多学术著作，如《发展教师教育学：理解关于教学的教与学》（Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching）、《开展反思性实践：通过模拟学习教与学》（Developing Reflective Practice： Learning about Teaching and Learning Through Modelling）、《专家教师的做法：为课堂实践提高专业知识》（What Expert Teachers Do： Enhancing Professional Knowledge for Classroom Practice）和《理解和发展科学教师的教学内容知识》（Understanding and Developing ScienceTeachers’Pedagogical Content Knowledge）等，成为了教师教育领域的经典并被广泛引用。另一方面，洛克伦教授关于教师教育学和反思实践的论文同样成为了教师教育研究的经典文献。这其中主要包括《有效反思实践：在教学中寻找意义》（Effective Reflective Practice： In Search of Meaning in Learning about Teaching）、《在科学中寻找教学内容知识：发展阐明和记录专业实践的方法》（In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science： Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice）和《教师教育实践研究：回应自学的挑战、要求和期望》（Researching Teacher Education Practices： Responding to the Challenges， Demands， and Expectations of Self-study）等。

鉴于洛克伦教授在教师教育等领域具有独到见解且建树颇丰，我们特邀其开展了本次学术对话。本次学术对话的访谈者在深入、细致研读洛克伦教授关于教师知识、教学推理、教师反思性实践、教师教育者工作的特质、教师教育者专业发展与身份建构、教师教育实践自我研究等大量经典文献的基础上，与洛克伦教授就上述议题进行了深入的交流与反思。同时，本次学术对话也是在我国全面贯彻落实《中共中央关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》、《关于实施卓越教师培养计划的意见2.0》和《乡村教师支持计划（2015-2020年）》等重要教师教育改革文件精神的背景下进行的，这将有利于进一步深化对教师专业发展理论与实践的认识，提升新时代教师教育的质量，促进教师教育在目标、结构、功能与治理层次上的不断完善，进一步吸收和引进国外先进的教师教育理论成果，促进我国教师教育学术的繁荣与发展。

二、洛克伦教授的研究历程回顾

访谈者：洛克伦教授，您好！您是教师教育领域的全球知名学者，能请您简要介绍一下您从事教师教育研究的历程吗？

洛克伦：我是从高中科学教师转变成一名教师教育研究者的。我之所以这样做，是因为我有兴趣去理解未来的教师如何更好地为课堂教学做好准备。因此，我的研究议程从一开始就把重点放在关于教师的教学上（比如教师教育学、课程结构和反思性实践）。通过最初的研究议题，我了解到了更多关于教师教育的知识，并且将我的研究范围扩大到了对职前教师的研究，开始更多地关注他们对教学的学习。我开始跟随我的学生进入他们的职业场景，因为他们在学校教书，这也让我开始研究他们在教学中的转变。我开始调查一个初任教师有着什么样的感受，并开始思考教师专业知识的发展。此外，我的学生的职业规划往往是在科学教学方面，这也引发了我对科学教师学科教学知识的广泛研究^{[1]（P1-15）}。

作为一名学者，我一直认为教育研究应该对教师自身发展有价值，因此我不可避免地对教师专业学习产生了兴趣，并且选择通过与教师合作和参与教师活动来研究专家型教师^[2]。随着时间的推移，这些研究内容的自然亲和力——相互补充——使我对教学（通常与科学教育有关的方面）有了更丰富和更深入的理解。因此，所有的这些研究影响了我对教师教育理论和实践的思考，最终导致我的研究项目进入了教师教育学（Pedagogy of Teacher Education）^[3]。

访谈者：在您的学术生涯中，您最关心哪些教育问题？您认为当今社会迫切需要直面与解决什么样的教育问题？

洛克伦：“专家型教师的技能、知识和能力”这一教育问题是我最关心的，也是我研究的首要问题。我发现，无论是在教师中还是在公众中，人们对教学知识的理解都很差，而且人们对教学的描述往往更多的集中在“内容的传递”（Transmission of Content），而不是“为理解而教学”（Teaching for Understanding）。从全球的角度来看，随着社会的发展和演变，尽管生活中许多方面越来越发达，但社会对学校和教学的看法却相对静态。因此，对教育的理解往往会停留在一种“工业模式/思维方式”（Industrial Model/Way of Thinking）中。在这种模式下，信息的传递成为关注点，这样就不利于人们对教学和教育进行更为复杂的思考，教学实践中的复杂性被忽视和低估。因此，我们有理由提出，过分依赖“教学即内容传递”（Teaching as Content Delivery）的观点，会使专家教师的知识、技能和能力的内在价值的发挥大打折扣。

我认为，教学是一种高尚的职业，但很多时候关于教学的概念都被简化为一种简单的“服务提供模式”（Service Delivery Model），因此教学本身——以及关于教学和学习的重要知识——被最小化、被驳回，甚至更糟的是，被忽视。我认为改变对教学如此简单的理解，是当代社会面临的一大挑战。实际上，教学是一项复杂的实践，因此，教师的工作和他们的知识需要得到更多的重视。

访谈者：您从事教师教育研究的远景和目标是什么？

洛克伦：总的来说，我的目标是通过发展对教学和教师教育产生积极影响的研究性知识来提升教学（的质量）。我认为，由教师教育学者进行的高质量教师教育研究，对大学和中小学教与学的发展都是至关重要的。教育学院应该是高质量教学研究和实践的家园，同样应该是加强学校教育的支持者和催化剂，从而（让大家）将明确的重点放在对教学和学习的理解上。

三、教师知识的分类与研究

访谈者：根据不同的理论框架，教师知识可以分为不同的类型。您如何将教师的专业知识概念化？在您的研究背景下，您如何发展和阐明教师的专业知识？

洛克伦：教师关于教学的专业知识对于更好地理解教学作为复杂而精深的专业至关重要。通常，教学知识是用经典的哲学方法来定义的。然而，与科克伦-斯密斯的研究相似^[4][5]，我也研究了教师自己做了什么，以及他们如何看待自己的教学，进而借此来描述他们的知识。这意味着，我研究的出发点是教师实践本身，而不是从狭隘的理论角度出发。我在职业生涯中花了很多时间支持和鼓励教师开展实践及研究，我认为这是一块试金石，从中可以得出有意义的理论。

当我开始研究教师的专业知识时，我发现这是非常困难的。通常情况下，教师可以快速而轻松地描述他们所做的事情以及他们是如何做到的，但他们无法轻松地解释原因。在我对学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的探索中^[6]，我很快意识到专家型（科学）教师对他们的实践有几种不同于他们同事的思考方式。他们根据主题的“大观念”来思考他们所教授的内容，并且，他们教授这些“大观念”的方式不受教科书中的章节标题或指定的教学大纲约束。相反，他们通过“大观念”将内容概念化，然后通过一些关键的教学提示，让学生学习这些“大观念”。这一发现促使我们的研究团队将其描述为“内容展现”（Content Representations）和“教学和专业经验类别”（Pedagogical and Professional-experience Repertoires）的发展^{[1]（P1-15）}。

“内容展现”的核心思想通常来自于一个主题的“大观念”——我们发现不同教师群体的“大观念”惊人的一致，并且他们倾向于通过以下方式来教授这些大观念：

（1）教师希望学生了解特定大观念的内容;

（2）学生如何了解特定大观念很重要;

（3）关于这个想法，老师还知道什么（但不打算让学生知道）;

（4）与传授这一大观念有关的困难/限制;

（5）影响教师教学的学生思维知识;

（6）其他影响教师教学的因素;

（7）教学程序（以及利用这些程序实现这一观念的原因）;

（8）确定学生对这个观念的理解或困惑的具体方法。

正如这一简要概述所示，学科教学知识能够通过“内容展现”被教师更有意义地定义和描述。但是单独的“内容展现”不能捕获学科教学知识，而是需要进一步通过“教学和专业经验类别”来实现。“教学和专业经验类别”是教师在特定情境下，就其关于该主题的教学知识的具体方面进行实践的表现。“教学和专业经验类别”与“内容展现”的联系方式可以提供一个窗口，让我们了解教师如何思考大观念，以及这种观念在实践中是如何“发挥”出来的。因此可以说，“内容展现”与“教学和专业经验类别”共同构成了教师在特定学科领域内专业知识的表达方式。我们的研究还表明，学科教学知识不仅不是简单的教学，相反更是强调了教学的复杂性和精深性。这一点在专家型教师的教学实践中尤为明显。我们发现，专家型教师的实践会表现出几个关键特征，主要包括：