英国高校教师教学能力评定机制研究

摘   要：教师的教学能力对教学质量具有重要影响。英国形成了由政府、高等教育专业组织及高校共同参与的教学能力评定机制。通过分析英国教学能力评定机制的源起、评定机构及权力分配、评定标准、评定类别划分、申请过程、评审过程，可得到如下启示：在建立教学能力评定机制中需多方协调参与，以实践为主线，并以学生及学习为中心，促进教师反思，同时，还可注重证据充实，保证评定过程的规范性，促进教师教学专业化的长期发展。

关键词：高校教师；教学能力评定机制；教学；英国

中图分类号：G649         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.02

一、引言

我国高等教育在经过前期的规模扩张之后，已经进入质量发展时期。教学质量的提升成为高等教育发展的核心目标之一。教师的教学能力是决定教学质量、影响学生学习效果的重要因素，因而也是提升教学质量的重要突破口。21世纪以来，我国政府制定一系列政策，推动教师教学能力的发展。2003年，教育部开设第一届全国高校教学名师奖[1]；2012年启动国家级教师教学示范发展中心建设工作[2]。2016年9月，教育部明确要求严格教学业绩考核。[3]但在实践层面，无论是日常考核，还是职称晋升中的教学考核，仍以计算开课门数及课时数量为主。这种注重数量的陈旧模式无法科学地评价教师的教学能力，使广大教师的教学能力得不到认可，导致教师缺少发展教学能力的动力。[4]这也是高校教学长期以来不受重视的深层原因。英国早在20世纪90年代初就开始对高校教师的教学能力进行评定，在21世纪初已形成具有全国统一标准和评审程序的完整机制。截至2021年7月31日，已有100多个国家的148，319人通过了评定。其中英国教师为137，447人，占93%。[5]本研究对英国高校教师教学能力评定机制的源起、评定机构及权力分配、评定标准、评定类别划分、申请过程、评审过程进行分析，以期为我国高校教师教学能力评定机制设计提供参考。

二、发展历程

20世纪90年代，随着计算机、互联网在社会中应用的推广，信息社会初见端倪。同时，知识经济的发展、国际竞争的加剧，以及高等教育的大众化发展都对高校的人才培养提出新的要求，需要培养能够终身学习、具有批判思维、善于解决问题、有创新能力的新型人才，这就需要教师做出相应的改变，发展新的教学能力，如加大对信息技术的应用，改变陈旧教学模式，提升学生学习效果。

英国的高等教育界敏锐地捕捉到社会和高等教育的变化和需求，率先做出应对。1993年，英国大学教师联合会（Association of University Teachers）建立大学教师与教育发展机构（Staff and Educational Development Agency），该机构制定了教师专业发展框架（Professional Development Framework），并对教师个体的教学水平进行认证。通过该认证的会员分为三类别：初级会员（associate fellow）、一般会员（fellow）和高级会员（senior fellow），分别代表教师初级、中级和高级三种教学能力水平。[6]这是英国高校教师教学能力评定的雏形。

1997年，受教育与就业部委托，全国高等教育调查委员会（National Committee of Inquiry into Higher Education）就未来二十年英国高等教育的发展提出政策建议，形成《迪尔英报告》。该报告提出，英国将要“建设学习社会，高等教育要通过最高水准的教学为此作出贡献”，而且“要在世界有效学习和教学的实践领域中处于领先地位”。[7]尽管报告阐述了教学在未来社会和高等教育中的无限潜力，但也观察到教学在现实中被科研挤压，价值被严重低估，教学上的成就难以获得认可的尴尬之境。报告为此提出了改变现状的建议，其一就是建立全国高校教师教学能力评定机制。

《迪尔英报告》对这一评定机制进行初步设计：第一，成立高等教育教与学研究院（Institute for Learning and Teaching in Higher Education），统筹负责全国高校教师教学能力评定与发展；第二，运用研究院的不同类别的会员资格来区分不同的教学能力水平，颁发的会员资格分为初级会员（associate membership）、会员（membership）和高级会员（fellowship）三类；第三，对新入职教师提出强制性要求，“高校应在试用期的合格要求中，强制性规定承担教学任务的新入职的全职学术人员必须至少获得研究院的初级会员资格”[8]。这是政府首次在政策层面对新入职的高校教师的教学能力提出强制性要求。1998年，在政府资助下，高等教育教与学研究院成立，并开始对教师教学能力进行培训和评定。至此，全国性高校教师教学能力评定机制正式建立。这一机制建立后，早先由大学教师与教育发展机构对教师的认证仍在进行。这就出现了两套齐头并进的机制，给高校和教师带来了不少麻烦和困惑。

为解决两套机制带来的问题，2003年，政府在白皮书《高等教育的未来》（The Future of Higher Education）中提出了改革思路——建立新的机构，制定全国统一的教学专业标准[9]，该标准同时作为教学能力评定标准。2003年，包括高等教育教与学研究院在内的多个有关高校教学的机构合并成立高等教育学会（Higher Education Academy）。2006年，高等教育学会公布《英国高等教育教师教学与支持学生学习专业标准框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下简称《标准框架》），并开始依照该标准对教师教学能力进行评定。统一标准使评定更加规范化和科学化。高等教育学会的评定机制在建立后获得较大的成功，截至2018年7月，来自84个国家的105，878人获得评定[10]。据调查显示，82%的教师认为这一评定标志着对教师能力和成就的认可和尊重，同时获得评定的教师也成为同行的榜样；79%的教师认为申请评定的过程为反思自己的教学实践提供了宝贵的机会。[11]

2018年，随着高等教育内外环境的变化，为促进高等教育在种族、性别、经济状况方面的平等、让每个学生拥有平等发挥潜能的机会，高等教育学会与其他机构合并成为高等教育促进会（Advance HE）。合并后，高等教育促进会继续进行全国教师教学能力的评定。

三、评定机制

（一）评定机构及权力分配

目前，英国全国性高校教师评定的核心机构是高等教育促进会。高等教育促进会是由高等教育界人士构成的会员制组织。在法律上，它属于慈善类组织。它受政府委托，制定全国统一的评定标准，并负责定期对标准进行评估和修订。同时，高等教育促进会还负责依照标准，实施教学能力评定及组织教学能力发展活动。值得注意的是，高等教育促进会并未将教学能力评定与其组织的教学能力发展项目绑定，教师无论参加发展项目与否都可以申请评定。

另外，高等教育促进会还将评定权力分配给高校的教学能力发展机构。这些机构负责为本校设计并组织教师教学能力培训活动，同时也负责评定教师的教学能力。高等教育促进会将评定权力分配给高校，一方面可以减轻自身的工作压力，另一方面也可以充分发挥高校积极性和自主性。但是这样的权力分配存在一个潜在的风险：高校各行其是、滥用权力，导致评定质量的降低。为避免这一风险，高等教育促进会建立资格认证制度，即对高校负责的教学能力发展项目进行质量评估。如果通过了评估，高等教育促进会就授予高校认证资格。高校获得认证资格后，就自动获得评定本校教师教学能力的权力。[12]通过对项目的认证，高等教育促进会要求高校在政策、资源上为教师教学能力发展创造良好的条件，保证项目设计、实施符合《标准框架》。最重要的是保证教学能力的评定过程真实、可信、有效、稳定并与实践相结合。[13]

（二）评定标准

《标准框架》作为评定标准，制定于2006年，在2011年和2023年分别进行了修订。这一标准并不是按照学界长期以来界定的高校教师教学能力的构成来制定的，而是以教学活动最重要的三个维度（价值观、知识及实践）制定的。

在价值观维度，评定标准拒绝了传统的以职业道德为核心的价值观，选择了以学习理论、实证主义、教育机会平等为支撑的专业价值观（Professional Values）。这些价值观包括：尊重每个学习者及多样化学习群体（V1）；促进学生对学习的参与及所有人的机会均等，充分发挥他们的潜能（V2）；运用学识、研究或专业学习及其他基于证据的方法，作为有效教育实践的基础（V3）；顺应高等教育运作的大环境，做出改变，并认识到其对教学实践的意义（V4）；与他人合作，以强化教学实践（V5）。[14]在知识维度，评定标准确定了五方面的核心知识（Core Knowledge）：学生如何进行一般学习和专业学习（K1）；适合具体专业和学习水平的教授及帮助学生学习的方法（K2）；将批判性评价作为有效教学实践的基础（K3）；恰当运用数字和其他技术及学习资源（K4）；有关质量保障及提升的要求及其对教学实践的意义（K5）。[15]在实践维度，评定标准细致划分了五类教学的活动领域（Area of Activities），具体包括：设计和规划学习活动/学习的专业（A1）；通过恰当方法和学习环境教授及帮助学习者学习（A2）；评价及给予学习反馈（A3）；支持和引导学习者（A4）；持续通过自身专业化发展，加强教学实践（A5）等。[16]

同时，这一评定标准也是高等教育促进会、高校设计教学能力发展项目以及高等教育促进会对高校教学能力发展项目进行认证的依据。

（三）评定类别划分

高等教育促进会沿袭了以往评定的会员制，依照教师教学能力发展的阶段、教学经验以及教师在教学中角色的变换，共设立了四类会员资格：初级会员（associate fellow）、一般会员（fellow）、高级会员（senior fellow）和首席会员（principal fellow）（见图1）。[17]

初级会员适合刚刚走上教学工作岗位，能够开展部分教学活动，但缺少教学经验积累的教师申请。一般会员针对的是已有几年教学经历，基本能够进行有效教学，但还有待进一步提升的教师群体。他们不仅活跃在课堂教学前线，而且开始在院系层面参与部分教学管理及领导工作。申请高级会员的教师须从教多年、经验丰富，能够为青年教师提供教学指导，在院系担任重要的教学领导工作，如院系、学部的主任等。申请首席会员的教师不但要教学造诣深厚，而且负责学校教学政策制定和战略领导工作，是在全国的教学领域具有一定影响的专家型教师，如负责教学的教务长、副校长或校长。[18]可以看出，这四类会员不仅涵盖一线教学人员，还将不同层次的教学管理人员都纳入了评定范畴。对每类会员的具体评定标准则根据不同教学能力发展阶段的特点来制定（见表1）。[19]

（四）申请过程

教师自愿申请教学能力评定。除了高校现任教师、社会相关人员，只要有过大学教学经历都可以自由申请四类会员中的任意一个。高校的教师可以通过参加本校通过认证的教学能力发展项目后进行申请；也可以通过参加高等教育促进会组织的教学能力发展项目后申请；也可以不参加任何培训，自己单独向高等教育促进会提出申请。

无论是通过哪种途径，教师都要准备提交规定的申请材料，申请材料主要包括自我反思和他人见证两个方面。自我反思是要求申请者对自己过往的教学实践和教学能力发展过程进行反思，并撰写成自我分析报告。为了促进申请教师进行科学性反思，高等教育促进会对自我分析报告的撰写提出三个具体要求。

第一，必须以评定标准为依据。高等教育促进会规定申请教师在撰写自我分析报告时，要依照标准的15个具体指标，叙述自己的教学实践，并明确标出所符合的指标。例如，教师在分析报告中描述自己运用了新的评价方式评估教学效果，在阐述之后，必须标注（A3）的字样。第二，必须准备真实的案例作证据。高等教育促进会要求申请教师列举教学实践中的典型案例作为证明自己教学水平的证据，并要求在阐述案例时重点说明教学实践的对象、操作过程、实施效果等。对于参加过教学能力发展项目的教师，高等教育促进会要求其提供参与项目学习的证据。这些证据不是指证书之类结果性证据，而是指教师个人记录学习情况的过程性证据，如文字、图片、音频及视频信息等。为此，许多教学能力发展项目在开始时，会要求每位教师在项目的在线空间建立个人博客，记录在培训学习中获得的知识、心得等。这样教师在申请时，可以直接使用这些虚拟证据。对高级会员和首席会员的申请，高等教育促进会在证据收集方面提出更多要求，如必须提供自己帮助和影响同事教学实践的具体案例；对申请首席会员的教师，要求提供证实自己在教学的战略领导、政策制定以及倡导重视教学方面的作用、贡献、创新的真实案例。第三，必须以学术研究为依据。这要求教师在分析教学实践时，必须指出自己的教学行为和策略的学术依据，如使用哪位学者的理论或研究结论，并注明相关的参考文献。这一要求主要是推动教师从学术层面解释、指导自己的教学活动。