从“准聘”到“长聘”：大学教师晋升评价研究

摘   要：以“非升即走”和“终身教职”为核心的“准聘—长聘”人事制度不断发展并为越来越多的高校接受。通过准聘期考核得到长聘教职的晋升评价是教师评价制度的重要一环。文章选取耶鲁大学和威斯康星大学麦迪逊分校为案例，尝试探究美国研究型大学准聘制教师晋升评价机制。研究发现，美国研究型大学准聘制教师晋升评价坚持多元主体共同参与，采用分层分类、定性定量相结合的评价标准，实行自下而上、职责明确的评价程序，并建立了充分的反馈与申诉机制。深化我国教师评价体系改革，应树立共同治理理念、推动利益相关主体参与评价，关注学科差异、兼顾“质”“量”标准，规范评价程序、发挥基层组织评价自主权，健全教师权益保障机制。

关键词：非升即走；终身教职；准聘—长聘；晋升评价；研究型大学

中图分类号：G451         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.03

教师队伍建设是我国高等教育发展的重要议题。一流的大学与一流的师资队伍往往相伴而生。习近平总书记指出，没有高水平的师资队伍，就很难培养出高水平的创新人才。[1]如何筛选出优质的师资是高等院校的重要任务。其中，教师学术评价，特别是教师晋升评价制度是大学高水平师资队伍建设和教师职业发展的重要保障。[2]如何建立科学有效的教师晋升评价机制成为大学内部治理体系的重要一环。我国不断加强教师队伍建设，推进教师管理体制机制改革。《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“推行高等学校教师职务聘任制改革，加强聘期考核，准聘与长聘相结合，做到能上能下、能进能出”。[3]当前，包括北京大学、清华大学在内的许多高校借鉴美国终身教职制度，通过准聘期晋升考核的教师才能拥有终身教职。然而，在制度实施过程中出现了“50岁副教授不满足长聘要求被解聘致失业”等事件，引发社会对“非升即走”以及教师晋升评价制度的讨论与关注。有学者指出，就目前来看，我国高校引入美国高校教师聘任制度更多学到的是制度的“形”，而对“神”的重视不够。[4]美国高校教师聘任制度，特别是晋升评价制度的“形”与“神”究竟为何？本研究采用案例研究法，通过对案例高校“准聘—长聘”制教师晋升评价实践的考查，分析其评价机制，进而为我国教师晋升评价改革提供参考与借鉴。

一、研究问题提出

学术聘任与晋升是大学教师职业生涯发展过程中最为核心的环节。获得聘任与晋升，代表了学术认可，也代表了身份地位、稳定的工作保障乃至薪酬待遇水平。世界各国根据教育实际形成了各具特色的教师聘任与晋升制度，如“拥有国家公务员身份，讲座教授为终身制，晋升周期漫长”的德国模式、“长期聘用，职业发展稳定但晋升依赖岗位空缺”的英国模式等。[5]而在所有模式中，美国的教师聘任与晋升制度成为各国大学争相仿效的对象。

“非升即走”和“终身教职”是美国研究型大学教师聘任与晋升制度的两大核心特点。[6]“非升即走”指刚刚走上工作岗位的青年学者们首先应聘为助理教授，经过6～7年准聘期的历练，通过教学、科研、社会服务等方面的考核后，拥有终身教职。而在聘期内未能通过考核的教师将在期满后离开学校，另谋出路。“终身教职”指的是通过准聘期考核的教师得到晋升，成为具有终身教职的副教授或教授。除非学校倒闭或教师出现严重失职行为，学校不得轻易解聘教师。因此，“非升即走”和“终身教职”制度为高校教师提供了一个相对稳定的学术环境，使教师享有学术自由，同时也有利于高校筛选出优秀教师，保障教师队伍的质量和水平。

从2000年前后开始，国内顶尖高校通过借鉴美国高校的终身教职制度，开始探索实行“非升即走”机制。作为“准聘”期结束后甄选“长聘”教职的任职评审标准，“准聘—长聘”制度成为美国终身教职制度在中国本土化的结果。[7]然而，随着“准聘—长聘”制度在我国的实行，关于该制度成效的质疑与讨论逐渐热烈。讨论的焦点在于，我国“准聘—长聘”制实施过程中的物化逻辑和过度激励使得学术场域中教师晋升呈现出明显的“锦标赛”特征。[8]近三十多年来我国高校逐渐建立了一系列以刚性量化指标为主的考核评价体系[9]，其表现为评价过程中过度注重数量而忽略质量，注重科研成果而忽视教学和其他方面的贡献。由于教师晋升与科研成果紧密相关，教师为获得晋升便努力追求学术发表、申请科研项目、获得科研经费，从而轻视了教学投入，大量相似的科研成果也阻碍了“从0到1”的学术创新。上述讨论进而引发学界的反思，有学者认为，由于我国高校并没有深刻理解“非升即走”制的基本原理，在执行过程中侵害了教师权益，加剧了教师与学院及学校之间的矛盾。[10]

在我国高校“破五唯”的人才评聘制度改革背景下，如何全面且具有发展性地评价大学教师，无疑是“准聘—长聘”制度需要进一步考虑并践行的。探讨我国“准聘—长聘”制的实施及其效果，可回溯本源，对美国教师晋升制度开展探究。因此，本研究旨在通过案例分析法，对美国研究型大学的教师聘任与晋升制度，特别是准聘期教师的晋升评价进行探究，尝试总结其特点。

二、案例选取与分析框架

（一）案例选取

美国的教师聘任与晋升制度发端于研究型大学。教师人数的增加、教师专业化及研究型大学的出现激发了教师职业等级的细化，由讲师到教授的教师职业发展阶梯最先在芝加哥大学出现。随后密歇根大学、哈佛大学在内的多所高校争先效仿。[11]鉴于教师职业阶梯、学术评价与研究型大学的紧密联系，本研究将案例对象限定在研究型大学。

在具体案例院校的选择上，本研究选取耶鲁大学和威斯康星大学麦迪逊分校进行研究，并主要基于以下考量。首先，耶鲁大学和威斯康星大学麦迪逊分校均为世界顶尖研究型大学，两所学校在QS、《美国新闻与世界报道》《泰晤士高等教育》等世界大学排行榜中均排名前列，展现了世界高水平大学的实力和水平。良好的国际声誉离不开一流的教师队伍，因此，选取两所高校作为案例，可以帮助我们更好地了解顶尖研究型大学的教师晋升评价的前沿理念与实践。其次，由于“非升即走”与“终身教职”制度在美国发展已久，各类型高校积累了丰富的实践经验。耶鲁大学和威斯康星大学麦迪逊分校分别作为私立研究型大学和公立研究型大学的代表，两种办学类型高校可以更为全面地刻画当前美国研究型大学教师晋升评价的面貌。最后，两所高校均不断改革其教师聘任与晋升评价制度。在目前可查阅的资料中，耶鲁大学分别于2014年、2015年、2016年、2018年、2019年和2021年修订制度文本，威斯康星大学麦迪逊分校分别于2015年、2019年和2022年更新政策，对其教师聘任与晋升的相关程序和政策的更新，表明了两所学校在教师评价制度上的持续改进。两所高校在教师晋升评价制度上的变革行动及其政策文本的可获取性和丰富性，可以帮助本研究更好地梳理当前美国代表性研究型大学的最新举措。

（二）研究框架

大学教师评价在本质上属于高校人事管理制度。大学的人事管理就是对大学内关于“人”的工作进行计划、组织、指挥、控制和协调。[12]在大学教师评价过程中，“计划”强调评价的目的和标准的设定，“组织”强调采用相应的方法将评价活动串联起来，“指挥”和“控制”需要人事管理部门对评价程序的把控，“协调”指评价双方的沟通与反馈。因此，大学教师评价作为一项人事管理活动，需要评价主体依据一定的评价标准，按照相应的评价层序开展评价，并进行评价结果的反馈。当前学界研究大多或从历史演变角度对美国大学教师聘任与晋升评价进行梳理，或从经验层面论述美国教师聘任与晋升评价的特点及启示，对教师晋升评价的具体过程关注较少。本研究聚焦教师晋升评价的微观层面，主要关注高校“准聘”制晋升考核的具体实施过程，基于“谁来评”“评什么”“怎么评”和“评价保障”的研究思路，从评价主体、评价标准、评价程序、评价反馈与申诉四个维度探究案例高校“准聘”制晋升考核评价的全过程。

三、“准聘”制教师晋升评价的多维分析

本研究尝试通过对两类研究型大学教师晋升制度的多维分析，管窥美国研究型高校“准聘”期教师晋升评价机制。在具体分析之前，有必要对两所高校“准聘—长聘”制进行简要说明。首先，耶鲁大学作为私立研究型大学，在教师聘任与晋升制度的设立与执行过程中拥有自主权；威斯康星大学麦迪逊分校作为公立研究型大学，其教师受校长和威斯康星州法规的约束，因此教师聘任、晋升政策的制定需要在威斯康星州有关威斯康星大学系统的法规指导下进行。[13]其次，两所高校的终身教职均限定为副教授和教授，不同的是：耶鲁大学的助理教授在经过“4+3”年的2个聘期考核后晋升终身教职[14]；威斯康星大学麦迪逊分校的助理教授在通过为期7年的试用期聘任考核后才可以获得拥有终身教职的机会。[15]

（一）多元主体共同参与教师晋升评价

学术系统是一个由院校与学科构成的矩阵，大学教师既从属于院校，又从属于学科。[16]对于同处于行政场域和学术场域的教师来说，在进行晋升评价时，既受到来自学校行政或人事管理部门的审查和问责，也需要得到学术共同体内部成员的评价与认可。前者多围绕教师的表现及成果进行绩效评价，后者则是进行同行评价。但总的来说，大学教师是一份学术性职业，学术是教师的立命之本，大学教师评价几乎等同于大学教师的学术评价。[17]厄内斯特·博耶拓展了“学术”范畴，将教学纳入学术活动，提出教学学术。因此，教师晋升考核应是多元评价主体共同参与，不仅包括学校行政和人事管理部门以及教师同行，还包括学生进行的教学评价。

对美国两所研究型大学进行分析后发现，案例高校均践行了多元主体参与教师晋升评价的理念（见表1）。首先，耶鲁大学和威斯康星大学麦迪逊分校建立了以教师自身、校内教师同行、学生、行政部门为主体的“校—院—系”三级“准聘”制教师晋升评价体系，侧重对候选人教学、科研和学校参与方面的评价。其中，系一级包括系主任及其组成的评审委员会、校内同行和学生，院一级包括院长、各部门委员会和学院教授委员会等，校一级包括教务长和校长的审查。其次，同行评价是美国高等教育的特色与传统，两所高校在教师晋升中均建立了完善的校外同行专家评价机制。在教师晋升评价过程中，需要征求候选人领域内专家的推荐信，要求同行专家将候选人与三个或更多在各自学科的不同职业阶段的终身教职人员进行明确的比较，以全面评估候选人的优劣势。

（二）分层分类、定性定量相结合的评价标准设置

大学作为学术系统，由一个个学科组成。学科是对知识进行专门化划分的单位，不同知识属性、类型构成了不同的学科领地，因而对于不同学科领域教师的评价应该基于不同的标准。然而，由于量化评价指标的易于计算和比较，当前教师晋升评价多采用量化标准，评价者更多关注学术论文、科研项目、获奖、经费等单一指标[18]，导致各学科评价指标的同质性而忽视了学科以及教师的个性因素，最终造成了“唯论文”“唯奖项”“唯帽子”等现象。改变传统单一的量化评价标准，建立多元评价标准，同时关注个性，遵循分类评价逻辑，成为高校破“五唯”的诉求。

耶鲁大学和威斯康星大学麦迪逊分校均形成了分层分类、定性定量相结合的“准聘”制教师晋升评价标准和指标。首先，两所高校在大学层面有纲要性的评价标准和程序，同时学部或学系层面也制定了教师晋升评价的相应政策。院系层面的规定与大学层面的政策有一致的目标和使命，这充分体现了分层评价的理念。其次，评价标准的设定均交由终身教职与聘任委员会负责，两所高校均成立了生物科学部门委员会、人文（艺术）部门委员会、物理科学（与工程）部门委员会和社会科学部门委员会，根据不同学科特点执行相应的评价标准。再次，两所高校均围绕教学、科研和社会服务三个维度设置评价标准，全面体现了高校职能的发挥和对高校教师职责的要求。最后，在具体评价指标中，各部门委员会的标准制定既有对数量的考核，也有对质量的关注，做到了定性定量相结合。

具体而言，耶鲁大学“准聘”制教师晋升评价的教学表现维度主要考查教师的教学自我评价、指导学生情况、课程评价，研究表现维度主要考查教师研究工作的自我总结与评价、研究成果的数量及引用率、代表性学术成果、科研项目和学术会议发表等，服务表现维度主要考查教师参与学校、社区和所在专业领域的活动及贡献。此外，在对科研进行评价时，耶鲁大学除了常规的量化标准外，还注重教师学术代表作，兼顾数量与质量。考虑到学科论文发表的差异性，不同部门委员会对于学术代表作进行了不同的数量要求，如生物科学部门委员会和物理科学与工程部门委员会要求提交5篇学术代表作，而人文部门委员会则没有要求（见表2）[19]。

威斯康星大学麦迪逊分校的“准聘”制教师晋升评价标准与耶鲁大学大体相似，但不同的是，作为一所公立研究型大学，威斯康星大学麦迪逊分校承担着更多的社会服务职能，因而在教师晋升评价考核过程中也强调对教师服务表现的评价。例如，部门委员会考查“准聘”期教师参与学院、学校、州和国家的活动及提供专业咨询等（见表3）[20]。