中国与新西兰中小学教师专业标准比较研究及启示

摘   要：教师专业标准是提高教师队伍质量的重要前提，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师遴选、准入、培训、考核等工作的重要依据。文章对2012年我国颁布的《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》和新西兰颁布的《教师职业责任准则和教学标准》的研制背景、结构与内容、实施情况等方面进行比较分析，提出我国在中小学教师专业标准的修订时可注重凸显“多元一体”背景下的教育思维，深化家校社协同育人的理念与要求，加强标准与教师发展的一致性。

关键词：教师专业标准；新西兰；教师专业发展；教师队伍建设

中图分类号：G635.1         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.05

一、问题提出

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。一个国家的教育质量与其教育系统内部教师群体的质量存在密切联系。[1]教师是建设高质量教育体系、实施高质量教育的根本力量。而教师专业标准是提高教师队伍质量的重要前提，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师遴选、准入、培训、考核等工作的重要依据。[2]20世纪60年代以来的教师专业化运动，推动了各国对教师专业标准的制定和完善。[3]越来越多的国家为实现建设优良教师队伍的目标，经由教育部门颁布了教师专业标准的条例，试图通过教师专业标准这一工具来应对其教育系统中存在的各种挑战。例如，提高教师质量、规范教师专业实践、调控教师职业和教育系统等。[4]21世纪初，在西方各国教师专业标准的研制和实施体系日趋成熟的基础上，亚非等发展中国家开始从其标准文件中寻求有益的改革经验，为本国的教师专业标准编写提供参考。[5]我国借鉴国际已有经验，于2012年正式颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，有效推动了专业化教师队伍的发展与建设。然而，相关实证调研显示，随着时代发展，现行教师专业标准中的部分内容已无法满足对教师素养的新要求[6]，更详细的、对教师专业素养具有实际指导意义的教师专业标准缺失[7]。如何进一步完善教师专业标准，更好地在实践中发挥标准的功能，是当前亟待解决的问题。

在比较中推动教师专业标准的优化与改革是各国提升教师群体专业素养的重要途径之一。新西兰2017年颁布的教师专业标准——《教师职业责任准则和教学标准》（The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession）属于通用型教师专业标准。相较于美国针对不同学科或不同教师专业发展阶段进行细致划分的专门型标准[8]，通用型教师专业标准更适合于提供宽泛的指导和方向引领。我国目前也尚未将教师专业标准按照学科或教师发展阶段进行划分[9]，因此，研究新西兰现行标准有利于与我国已有的政策之间进行对话。基于此，本文从研制背景、整体结构与内容、实施情况等方面对新西兰和中国两国的通用型中小学教师专业标准进行对比，分析其异同点，为促进我国教师专业素养的发展及教师专业标准的修订和实施提供借鉴。

二、研制背景

（一）新西兰教师专业标准研制背景

新西兰是教育高度发达的国家，自1989年建立学校自治体系以来， 新西兰的教育一直走在世界前列。[10]新西兰政府对教师质量尤为重视，其教师专业标准无论是在政策层面还是在实践层面都有相对完善的发展，且不同于美国、澳大利亚等分阶段、分水平的复杂教师专业标准体系，新西兰的教师专业标准呈现统一化趋势。

自1974年起，新西兰的教师教育在政策、核心课程、质量监测、准入标准和学校管理等方面都发生了重大变化。教师教育成为基础教育和高等教育领域革命性、系统性变革的重要组成部分。[11]1989年，新西兰对教育制度进行重大改革，这一系列变化被称为“明天的学校”（Tomorrow’s Schools）。[12]1989年以前，各级学校由新西兰教育部在全国范围内统一管理，新西兰教育部负责教师的入职选拔、人事任命，以及对教师教育实践表现的监督、考核等，尚未形成统一且规范化的教师专业标准；1989年改革以后，教育部的权力逐渐下放，学校拥有更多的自主管理权，但仍缺乏对初任教师能力的统一标准规定。1999年，教育部门发布的教师工资绩效评价标准《专业标准：高质量教学标准——中学教师与学校所有者标准》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Secondary School Teachers and Unit Holders）和《专业标准：高质量教学标准——小学教师与学校所有者标准》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Primary School Teachers and Unit Holders），被用于对教师进行绩效评价，并发挥了问责评价功能。2002年，新西兰教师委员会成立，负责管理教师教育、制定教师注册标准和教师专业标准等，先后颁布一系列标准，例如，2004年发布的教师道德准则（Code of Ethics）和2007年发布的教师毕业标准（Graduating Standards for Teachers）等，后者关注职前教师培养应达成的目标，有效推进教师教育的发展。2010年，为增强职前教师和初任教师阶段的衔接性与针对性，促进在职教师的专业成长，新西兰颁布专门的教师注册标准（Registered Teacher Criteria），在专业职责、专业知识、专业实践和专业领导能力方面确定与教师教育内容相一致的标准，促进“一体化”教师教育模式的发展。该标准在关注问责评价的同时兼具发展与导向功能，既反映职前教育和职后教育的内容，又能从终身教育的角度引导教师的职后教育。[13]2015年初，教师委员会被另一个新的机构——新西兰教育委员会取代，该机构在专业标准的制定方面发挥着主导作用。2017年，新西兰教育委员会更名为新西兰教学委员会（Teaching Council of Aotearoa New Zealand），颁布《教师职业责任准则和教学标准》。该文件由教师、领导和教学专家共同起草，规定每位教师应遵守的道德行为标准，阐明对有效教学实践的期望，[14]至今仍然沿用，且适用于教师生涯的各个阶段，是教师注册和认证的基础。本研究即以此文件作为新西兰教师专业标准的代表进行分析。

（二）中国教师专业标准研制背景

国外教师专业标准的研制与实施有着较为丰富的历史和成熟的模式，我国教师专业标准的发展与改革密切关注国际趋势，在学习与借鉴国外经验中不断完善，逐渐形成具有本土特色的体系。1949年新中国成立之后，我国的教师教育发展迅速，政府对教师的要求逐渐明确，并于20世纪末完成了教师任职资格法制化、制度化建设。[15]这一时期，国家先后颁布了《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等法律法规，对教师的专业知识、专业能力、品德素养、权利义务等方面提出严格的要求，进一步规范了教师资格获得、教师职务聘任等制度，这些要求形成了较为系统的体系，为教师标准的框架建构和具体内容要求奠定了基础。21世纪初，在国际教师专业化运动的浪潮下，我国正式启动教师专业标准的研制，在标准制定上遵循国际教师专业标准的制定模式，不断完善与规范化。2010年后出台的《教师教育课程标准》《教师资格考试标准》《教师专业标准》把对职前教师教育课程、教师职业准入条件和在职教师专业素养的基本要求放在相对一致的框架之中，包含了我国在1949—2011年内几乎所有关于教师标准的政策法规内容。2012年，教育部正式颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》三份标准文件，是我国构建教师专业标准体系、健全教师管理制度的政策性文件，是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“严格教师资质、提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的重要举措，标志着我国进入教师专业标准化建设新时期。

《小学教师专业标准（试行）》与《中学教师专业标准（试行）》在基本理念、结构框架和整体内容上具有高度的相似性，具体要求因学生发展阶段的不同略有差异。例如，在“对待学生的行为和态度”上，小学教师应“积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活”，而中学教师应“信任中学生，积极创造条件，促进中学生的自主发展”。本文主要以《中学教师专业标准（试行）》为例，分析我国教师专业标准的特点。

三、中国、新西兰现行教师专业标准

比较分析

（一）整体结构比较

新西兰现行的教师专业标准是新西兰教学委员会于2017年发布的通用型教师职业标准《教师职业责任准则和教学标准》，该标准由新西兰政府和新西兰教育委员会共同制定，阐明对教师职业的期望，呈现对教师职业道德、教学实践能力的高标准要求及专业发展导向。标准的框架如表1所示，包含教学专业标准和教师职业责任守则两部分，前者主要描述对有效教学实践的期望，后者则规定每位教师道德行为方面应遵循的标准，二者构成新西兰教师专业标准体系，明确对新西兰中小学教师的专业要求。教学专业标准具体划分为六个部分，分别为：《怀唐伊条约》伙伴关系、专业学习、专业关系、以学习者为中心的文化、设计学习、教学。这些标准全面描述高质量教学实践的具体行为表现，每条标准都有详细的阐述，进一步丰富标准的深度和实施背景。教师职业责任守则主要包括四项，分别为：对教师职业的承诺、对学习者的承诺、对毛利人和家庭的承诺、对社会的承诺。守则部分从职业、学生、家庭、社会四个角度阐明教师应遵守的承诺规范和作为教师应该具备的品德与能力。整体结构和指标体系简明、清晰，语言描述简明扼要、通俗易懂，具有灵活性和自主性。

我国现行的中学教师专业标准是教育部于2012年颁布的《中学教师专业标准（试行）》（见表2）。该标准规范教师的专业行为，引领了教师的专业发展方向，有力促进了高素质教师队伍建设。《中学教师专业标准（试行）》主要分为三个部分：基本理念、基本内容、实施建议。第一部分的基本理念提出中学教师应遵循的四条基本理念——师德为先、学生为本、能力为重、终身学习。围绕基本理念，第二部分的基本内容对专业标准的要求作出详细说明，分为3个一级指标。二级指标下设61项三级指标，进一步对二级指标做出详尽说明。第三部分的实施建议主要是为各级教育行政部门、开设教师教育的院校、各级各类学校和教师个体提供标准实施的建议。三大部分构成了全面、完整的标准体系，基本内容的设置紧扣基本理念，结构清晰、层次分明，体现了良好的逻辑层次性。

（二）标准内容比较

1. 对多元文化教育的关注度不同

20世纪50年代后期西方社会兴起的民权运动中，逐渐产生多元文化主义的教育观。多元文化主义教育思想强调主流文化对弱势文化的宽容、弱势文化自身的强化和政府对弱势文化的政策倾斜，对于保护弱势民族文化起到非常重要的作用。[16]新西兰具有多元文化并存的社会背景，国内的土著居民毛利人占全国人口的15%。然而，在教育方面，毛利人先后经历了二战前“开化教育”和二战后“同化教育”两个主要时期，导致“对立时代”毛利人教育相对落后的局面。[17]毛利人的教育是新西兰根深蒂固的多元文化背景下亟待解决的重要问题，这一问题的出现对教师专业素养提出新的要求，是现行教师专业标准制定时的重要考量因素。在价值观念层面，《怀唐伊条约》伙伴关系作为教学专业标准的首要维度单独列出，要求教师理解并承认到毛利人在新西兰的独特地位；理解并承认《怀唐伊条约》伙伴关系的历史、语言和文化；练习毛利语的使用，研究与发展毛利文化。对教师职业、学习者、毛利人和家庭社会的承诺中，明确指出教师应尊重所有学习者的语言、身份和文化的多样性，肯定毛利族学习者的公民身份，支持他们的教育愿望，展示对基于《怀唐伊条约》的承诺，同时强调毛利语言与文化的重要性，体现出对毛利人传统文化与理念的充分尊重、保护与传承，为公平教育建立基础。在教学实践层面，提出教师应创建一个让学生对其身份、语言、文化和能力充满信心的环境；创建一个所有学生的多样性和独特性被接受和重视的环境；设计和规划反映当地社区和新西兰《怀唐伊条约》伙伴关系、具有文化响应力的循证方法；采用多样化的教学方式支持毛利学生的教育愿望，促进他们的成功，从学习环境的创设、在教学中传播文化的多样性、因材施教等方面阐明教师在教学实践中需要关注的内容和原则，充分显示新西兰对教师多元文化素养的重视。此外，标准还在专业学习维度提倡教师应反思实践的有效性；批判性地审视教师个人的文化信仰如何影响实践以及具有不同能力、需求、背景、性别、身份、语言和文化的学生的成就，强调教师对自身偏见的审思，使其更加公平地对待学生，为教师专业发展提供多元文化视角。由此可见，对多元文化教育的重视贯穿于新西兰教师专业标准中。相比之下，我国现行专业标准尚未基于多元文化的时代背景对教师素养提出新要求，这与新西兰教师专业标准中对教师多元文化素养的强调形成鲜明对比，如何在我国教师专业标准中体现多元文化教育还有待进一步思考与完善。