超越“师徒”：加拿大导生关系的期望走向

摘   要：文章基于加拿大11所一流大学的经验，发现基于期望制的导生关系是一种传统超越，旨在建构导师和学生之间的期许与沟通关系，有异于传统师徒制。在期望关系实践中，其内容上专注还原多样化需求，形式上致力于留下痕迹，实施上重视基于沟通全程参与，标准上追求专业化指引。在导生关系建设方面，可以以主体间性为指引，探索导生的期望角色；扩大导师专业指导场景；完善引导路径，提高期望模式效率；加强过程性沟通，及时掌握期望发展；搭建资源平台，提升期望实现的自主可能。

关键词：导生关系；期望制；加拿大；研究生教育

中图分类号：G645         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.08

2022年，我国在学研究生规模达365万人，已然成为世界研究生教育大国。[1]自1902年通儒院开启我国现代研究生教育的雏形，研究生导师与学生（以下简称导生）关系一直是研究生教育中不可回避的话题。自古以来，我国就有学徒传统，拜师学艺的师徒关系广泛存在于生产作坊、技艺表演等当中，也塑造出了传承千年的师傅与徒弟文化。在传统师徒关系中，往往默认师傅优于徒弟，徒弟学习师傅，双方是一种较稳定的、上下的节制关系。然而，随着知识爆炸和生源扩大，导生之间不只是单一的技艺传承，学生需求走向多元化，同时导师总是优于学生的认知也受到挑战。正如玛格丽特·米德强调，在后喻文化时代，年轻人在某些方面会优于年长者，如在计算机等领域。导生关系可以超越传统的师徒文化，向更加开放、多样的方向前进。加拿大注重发展基于期望面向的导生关系，建设较高质量的研究生教育体系。本研究以加拿大11所一流大学为例①，试图回应以下问题：加拿大期望制导生关系发生在什么背景下？有哪些特征？对我国有何启示？

一、时代背景

（一）师资力量不足，科研经费下降

加拿大有着健全的研究生教育体系，但导师人均指导负担较大，主要有两方面原因。一是导师供给压力大，特别是加拿大籍的师资。2018年，加拿大授予博士学位人数为7923人，美国授予博士学位人数为187，568人，我国博士毕业生人数为60，724人，后两者分别是加拿大的约24倍、8倍。博士毕业生是高校师资的重要来源，除去毕业回国的国际学生，加拿大本土从教的博士毕业生人数进一步减少，优秀师资的可选择面缩减，加剧加拿大师资来源压力。二是导师科研经费下降。加拿大统计局资料显示，2016年加拿大国内研发总支出占国内生产总值（GDP）的1.7%，而同年美国为2.8%、日本为3.2%、德国为2.9%，经合组织均数为2.3%。此外，加拿大大学联盟（Universities Canada）指出，2007—2015年联邦研究委员会资金转移，导致每位研究者的可用资源减少了30%以上。[2]可见，加拿大的研发经费减少会限制导师的科研经费。供给和资源不足将增大导师的指导负担，这与传统“一对一”“面面俱到”的师徒制并不适配。加拿大需要更加开放、创新的导生关系，以提高指导效率。

（二）生源国际化，国际研究生占比高

随着本土居民受教育程度提高，加拿大加快教育跨国招生，其国际化、非本土化生源呈现如下趋势。一方面，外部输入量加大。加拿大统计局资料显示，2020—2021年在加拿大接受高等教育的学生总数为2，171，712人，其中，加拿大学生为1，790，406人，国际学生为373，599人，身份未明学生为7707人，国际学生约占加拿大高等教育学生总数的17.2%。2018年在七国集团（G7）中，加拿大各级教育中的国际学生占比均高于美国、德国、日本，其中中国（30%）、印度（22%）和法国（7%）是其高等教育国际学生的主要来源国。[3] 较大体量的国际学生带来了文化的碰撞。另一方面，在生源结构上，研究生教育占比增大。加拿大大学联盟发现，2014年的国际本科生约有8.9万人，约占全日制本科生总数的11%，而国际研究生约有4.4万人，约占全日制研究生总数的28%。[4]可见，申请加拿大研究生教育的国际学生占比更大。2019年，加拿大出台《以成功为基础：加拿大国际教育战略（2019—2024）》，进一步加速其生源的国际化、非本土化趋势。生源差异将引起不同文化、思维、认知等方面的碰撞，促使加拿大探索新型导生关系。

（三）市场需求多样化，专业发展受重视

2020年，加拿大高等教育毛入学率约为60%，经合组织平均水平约为38%，加拿大居民的受教育程度更高，高素质劳动力的供给更为充足。但加拿大统计资料显示，2019年，接受过高等教育的25～64岁劳动力就业率为83%，而经合组织为86%。由此可见，加拿大高等教育劳动力供给与需求存在一定失衡。另外，截至2022年12月，加拿大近20.7%的劳动力从事商品行业，如农业、采矿、建筑、制造等，而近79.3%的劳动力从事服务行业，如金融、教育、餐饮、医疗等。[5]服务行业是加拿大劳动力市场的主力需求，时代发展催生出更大、更多种类的服务需求，对研究生教育的职业化提出新挑战。市场和专业发展要求导生关系不能只是限于论文指导，而要面向多元化需求。

二、期望制导生关系的特征

期望制导生关系注重沟通、多元、开放，在一般规范的基础上进行多方交流，明确彼此期望，消除误解。加拿大的期望制导生实践体现在内容、形式、实施、标准四个方面。

（一）期望内容：还原多样化需求

传统师徒制偏于技艺传承，加拿大研究生教育关注指导（mentorship），强调导生关系中的人生引导与多样需求。西安大略大学将期望的内容分为学术的（academic）、专业的（professional）、个别的（personal）三类支持[6]，这也成为加拿大多所高校效仿的模板（见表1）。

其一，学术支持。导生关系首先建立在学术支持上，这是加拿大高校涉及最多的期望内容。一是课程支持。多伦多大学、英属哥伦比亚大学等要求导生可以在就读课程的选择、更改、进程上交流期望，建立双方共识；甚至建议导师熟悉学生的课程领域，保证有能力对其提供课程规划。二是学位论文支持。英属哥伦比亚大学、渥太华大学、西安大略大学建议导生在阐明学位要求、论文选题、中期考核、资源使用、学术成果传播等方面交流期望，尽可能建立研究计划。三是学校与行业标准支持。多伦多大学、滑铁卢大学认为导师应引导学生熟悉学校规章以及所在学科行业的学术标准、前沿趋势等。四是学术环境支持。英属哥伦比亚大学鼓励导生在见面机会、成员合作、指导风格、积极性等学术环境氛围上进行沟通，达成期望。学术环境支持的期望内容覆盖规划、指导、监督等。

其二，专业支持。这类支持旨在培养研究生的专业素养。一是对专业知识技能培养的支持。阿尔伯塔大学、多伦多大学、滑铁卢大学建议导生在专业技能课程、参与专业研讨会或组织、专业实习锻炼上进行意愿交流，围绕专业能力发展建立共同期望。阿尔伯塔大学更是强调要“把研究生视为年轻同事”[7]，提供专业培训与体验，以使学生在未来成为能胜任工作的专业人士。二是对专业行为培养的支持。阿尔伯塔大学、滑铁卢大学建议导师对学生的专业行为提出期望，如行为准时、建设性批判、慎重对待反馈、尊重他人等，以培养研究生的专业形象。三是对职业生涯的支持。阿尔伯塔大学、卡尔加里大学设立了职业生涯委员会、个人发展计划、职业课程等帮助学生规划生涯，并且建议导生在个人职业规划、机会资源、职业过渡方面交流期望。

其三，个别支持。导师基于学生的个体差异，有针对性地交流期望内容。一是生理上的个别支持。多伦多大学、麦克马斯特大学、女王大学建议导师关注学生的健康、护理、安全，如残障学生、已生育学生、患疾学生等，结合其生理实际协商特殊期望。二是观念上的个别支持。多伦多大学、麦吉尔大学重视研究生的种族、性别、肤色问题。多伦多大学组建了促进公平与多样化的系列服务中心，如学生安全中心、原住民之家、公平主题办公室、性别主题办公室等[8]，帮助导生建立合理的期望观。三是时间上的个别支持。11所高校都建议导生在时间上进行协商，特别是在学生假期、导师缺席方面，鼓励双方减少学习与私人问题上的时间冲突。四是物质上的个别支持。麦克马斯特大学、女王大学指出研究生可能担任教学与科研助理，或需要特定科研投入，建议导生在经费、设施、实验材料等方面进行沟通。五是突发困难支持。多伦多大学、麦吉尔大学建议学生主动让导师了解自身动向，告知新困难，以协商新期望。另外，有院校建议在师生冲突方面进行提前交流，预设方案。

（二）期望形式：致力于留下痕迹

虽然导生期望关系注重意愿沟通，自主度高，但也要有迹可循。加拿大高校通过文本、电子记录、公共事物等形式反映期望的实践痕迹，主要有以下四类。

其一，期望协议。导生就学业期间可能遇到的学术、专业、个别期望进行沟通，明确要点，达成共识，并形成具有一定规范的协议。多数院校建议导生在开学两个月内进行期望沟通，尽可能达成书面协议，甚至要求复印协议存放在学生档案中。例如，英属哥伦比亚大学研究生院提供了期望模板，结构包括三个部分。第一部分是协议标题和说明，给出了协议的意义、保存和使用方式，特别强调协议不能替代学校规章，而是作为遵守一般规范前提下的期望约定。第二部分是对导师的期望，模板列出了30条，如帮助学生确定研究选题、引导学生熟悉学术伦理、提醒学生减少与学业无关的事务、明确假期问题、指导学生写作等。第三部分是对学生的期望，模板列出了32条，如对自身学业负责、按时完成任务、合理使用实验材料、与导师见面等。[9]除此之外，也有围绕特定主题的细化协议，如卡尔加里大学的产权协议、戴尔豪斯大学的科研设施协议等。

其二，时间进度表。导生将某些期望的实施细化为时间表，如滑铁卢大学的学位和论文计划表、西安大略大学的指导会议时间表、英属哥伦比亚大学的课程计划表等。滑铁卢大学建议设计特定节点来衡量时间进度，其研究生和博士后事务中心列举了研究生学业中的重要事件，包括：学术研究方法培训、学术诚信研讨、选择咨询委员会、完成课程作业、博士综合考试、论文答辩等，并将它们标记在研究生学程表中，提供给导生查看。[10]麦克马斯特大学设计了专门的时间进度表模板，结构包括：表标题、签名与时间、说明语、时间表格。[11]其中，说明语建议了一些可以用于时间设计的期望，如研究报告进度、指导会议、综合考试、技术与安全培训等；时间表格中共有四列，分别为项目名称、时间频次、截止日期、注释或参考资源。

其三，过程互动记录。导生在日常期望实践中以文本、电子等形式来记录有关交流、反馈、评价等。11所案例院校都建议采取过程互动记录，甚至有的记录要存放在机构或学生档案中。例如，滑铁卢大学建议导生要多进行会面交流，尽可能形成会议意见、谈话重点等书面纪要；麦克马斯特大学建议导师观察学生，在其出现重大问题时提供书面提醒；麦吉尔大学建议导师用书面形式反馈学生提交的论文、报告等。此外，过程记录也要注重时效性，女王大学建议导师应在规定时间（通常两周）内对学生提交的内容进行书面反馈。[12]

其四，阶段性进度报告。基于时间进度表，导师对学生在特定阶段的表现进行总结、评价、建议并形成报告。多伦多大学、麦吉尔大学明确建议学生应向导师和导师组提交进度报告，并阐明报告提交的形式、时间、要求等。除了学生，导师和导师组也有报告职责。例如，多伦多大学建议导师评估学生的自评报告，签署意见后提交学院，并复印给学生；导师组每年至少要为博士研究生（部分硕士研究生）出具一份正式评估报告，学生回应也要附在报告中，提交给学院并向学生发放副本。[13]为了规范化，一些院校会提供报告模板。例如，女王大学设计了年度进展报告表，结构包括四部分：第一部分为基本信息，如学生名、导师及导师组名、入学时间、完成时间和要求等；第二部分为学生填写部分，分为总述、秋季总结、冬季总结、春季总结和特殊说明；第三部分为导师和导师组填写部分，包括学生进展情况评价、目标实现情况评价、问题点评；第四部分为姓名、日期签字处。[14]