建党百年来我国比较教育学的探索历程、核心议题与未来展望

摘   要：建党百年来，我国比较教育学的发展经历了四大阶段：初步探索阶段、改革重建阶段、高速发展阶段和多元创生阶段。历经百年探索与流变，比较教育学主要涉及三大核心议题：学科性质、研究方法和学科价值。基于全球化、大数据时代发展特征，未来我国比较教育学学科建设应深入研究比较教育学体系，不断开拓比较教育学价值;扎根本国教育土壤，构建中国特色的比较教育学;凸显比较教育学实践功能，积极参与全球教育治理。

关键词：建党 比较教育学 百年探索 核心议题

1817年，朱利安发表《比较教育学的研究计划和初步意见》，开创了科学比较教育学的研究。比较教育学是研究世界各国教育改革经验和发展动向的一门学科[1]。建党前，我国比较教育学便已初现端倪;之后，比较教育学的发展历经波折，甚至停滞数十年，但经比较教育学人的奋斗，取得了不斐的成果。对我国比较教育学的发展历程进行梳理与回顾，不仅是对比较教育学人所作贡献的追忆，亦是对处于新时代的中国如何发展比较教育学的审思。

一、我国比较教育学的百年探索历程

我国比较教育学虽已有百年的成长历程，却历经曲折发展。直到20世纪初，我国比较教育学才有了学科上的意义[2]。1927年，我国第一本比较教育学著作《各国教育比较论》由庄泽宣编辑、商务印书馆发行[3]，对美、英、法、德四国的教育做了全面研究，此后比较教育学有过短暂的发展。新中国成立至20世纪60年代，我国开展了全面学习苏联的研究，之后我国逐渐开始关注其他国家的教育发展，比较教育学“稍有起色”。后因文化大革命爆发，比较教育学也随之几经处于停滞的状态，直至1978年改革开放全面打开国门后，比较教育学迎来了重建发展的最佳时机，向美、英、法、德、日等发达国家学习，随后不断快速发展。进入新时代，我国开始全面将其他发展中国家甚至是本国教育纳入研究之中，意识到全面研究世界各国教育的迫切性。笔者在充分阅读大量文献资料的基础上，从四个阶段对我国比较教育学学科的发展历程进行梳理。

（一）初步探索阶段（1921—1977年）

1917年俄国十月革命一声炮响，为我们送来了马克思列宁主义，使中国知识分子意识到前几十年向外国学习之路不可行，需要用无产阶级的视角来改变国家的教育与命运，即走俄国人的路[4]。1919年杜威访华，宣传其实用主义思想，此后，孟禄、克伯屈等先后来华，对我国教育产生了一定的积极影响。我国有些学者开始从事比较教育学的研究与教学，并出版了一些书籍。例如，常导之编著的《比较教育》（1932）中首次提出比较教育学概念，钟鲁斋先生著的《比较教育》（1934）在大学丛书里享有盛誉。比较教育学著作对于比较教育学的教学和研究起了一定的推动作用，随之书籍和教材不断涌现，也标志着我国学者初步踏上比较教育学研究之路。1921年，中国共产党成立，在党的领导下，开始在工人中兴办劳动补习学校、工人夜校等，促使工农和青年知识分子开始接受马克思主义思想和党的革命主张，开创了新民主主义教育。

1949年新中国成立，开始积极学习苏联的教育经验以进行我国教育改革。1949年12月，第一次全国教育工作会议召开，钱俊瑞先生首次明确提出学习苏联教育经验来建设新教育。1950年1月颁布的《关于中国人民大学实施计划的决定》，指出学校应当与教学实际联系，将苏联经验与中国情况相结合[5]。建国后的很长一段时间内，我国整体上形成了“以苏为师”的局面，对欧美国家的研究很少，这种形势一直延续至20世纪60年代与苏联关系恶化才结束。为及时了解国外教育进展，于1964年建立了多所外国问题研究机构，如北京师范大学创设了外国教育研究室，河北大学设立了日本问题研究室等[6]。1965年，北京师范大学创办《外国教育动态》，这是第一本以专门研究外国教育为主的期刊。这些都在某种程度上促进了比较教育学的传播与发展。但好景不长，后来我国比较教育学受到政治形态上的冲击陷入了危机，特别是1966年文化大革命爆发，国内教育事业饱受冲击，对外学习的教育活动停滞不前，比较教育学研究也随之近乎停滞。

可见，我国比较教育学的起步探索阶段历经曲折发展，从初出萌芽形态到初步探索阶段，党带领人民进行了艰苦卓绝的探索，只为改进我国落后的学校教育制度，虽取得了一些可见的成果，但最后却被“文革”中断了发展。由于此时比较教育学还处于初步探索阶段，主要以介绍国外教育为主，多为改造中国旧教育，以反帝救国为目的学习外国教育。

（二）改革重建阶段（1978—1984年）

文化大革命结束后，中国共产党和中国政府为尽快恢复已被打乱的教育秩序，对外国教育给予高度重视，比较教育学逐渐复苏。1978年12月，党的十一届三中全会召开，提出将党工作的重点转移至社会主义现代化建设，教育成为国民经济发展的战略重点之一，比较教育学迎来了复兴的契机，从此不断蓬勃发展。1983年，第四次全国比较教育学年会上参会者围绕“比较教育学如何为开创我国教育新局面服务”进行了全面讨论。此时比较教育学的研究对象以西方发达国家（美、苏、英、法、德）为主，以“借”为主旋律进行教育探索以促进我国教育发展。1978年7月，全国外国教育研讨会在北京师范大学召开，标志着我国教育学者开始重新建设比较教育学学科[7]。1982年，国内学者王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育学》正式出版，也是我国第一本比较教育学教材[8]，为我国比较教育学教材发展和比较教育学研究打开了新道路。1984年，我国比较教育学研究会加入了世界比较教育学学会[9]，促进了与世界各国教育的联系，这也充分表明我国比较教育学地位的提高，同时意味着比较教育学作为一门独立学科已在我国建立。同年《今日美国教育》等一系列国别教育专著以及《苏联教育法令文件汇编》等重要资料集出版，满足了国内教育发展需求。[10]

比较教育学重建后，不断吸取外国经验，打开新的研究视野，硕博士点的建立也为比较教育学的进一步发展提供了良好基础。但由于处在改革开放初期，我国比较教育学的功能较为单一，主要以基础性的国别研究为主，借鉴成为基本导向。[11]

（三）高速发展阶段（1985—2008年）

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，明确指出教育体制改革不仅要总结国内历史和现实经验，而且要借鉴国外教育事业的经验和教训，重视外国教育研究，这表明比较教育学已愈发成熟，此后便进入高速发展时期。1986年的第五次年会上，“比较教育学学科建设和教材编写问题”是重要议题之一，有关学科建设问题的文章也日趋增多，对比较教育学的研究亦上升了一个台阶。此后，国内有关比较教育学和比较教育学分支的专著不断涌现，表明比较教育学不断深化发展，在成为独立学科的基础上逐渐形成了比较教育学学科群。1993年，王英杰在比较教育学定义问题的思考中提出了比较教育学学科的身份危机问题[12]，从化危为机的角度看，这不仅是一种学科自觉，也是比较教育学生机发展的过程，最终将比较教育学推向了热议的浪尖。同年，薛理银出版了《当代比较教育研究方法论研究》，系统梳理和深入分析比较教育学方法论，引起了研究者对比较教育学方法论的关注，无不体现着比较教育学学者已不再囿于国别研究，而在逐步建设具有中国特色的比较教育学理论与方法[13]。比较教育学方法论经历着实证主义方法论和人文主义方法论的摇摆，正是这两种方法论的撞击与交汇，促使比较教育学进入了方法论的多元化时期[14]。2001年，教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出我国基础教育需进行调整和改革以全面推进素质教育，因此，我国比较教育学再一次将视线转向了美国，钟启泉带领的团队不断借鉴与比较西方发达国家的优势与经验，这也是比较教育学对我国教育改革的贡献所在。[15]

进入高速发展阶段的比较教育学不再只是借鉴国外教育，而是意识到更需要与本国教育实情相结合，从而形成本土化教育，唯有这样才能促进我国比较教育学繁荣发展，在学科建设和方法论方面不断向着科学化方向发展。同时，比较教育学促进了我国基础教育改革研究，延展了学科的价值功能。

（四）多元创生阶段（2009年至今）

在经历重建成熟和高速发展阶段后，我国比较教育学不断吸取世界各国教育经验，从多元走向创生发展之路，在这一时期主要倡导建设有中国特色的比较教育学与加速推进实现比较教育学学术共同体。顾明远倡导从文化的角度构建中国特色的比较教育学理论与方法体系，推进中国比较教育学学科的建设和发展。我国的比较教育学发展基本上已完成对西方发达国家的内化学习，从理论上讲已与西方比较教育学站在同一起点上[16]，但达到这一步还是不够的，在全球化时代，对世界各国的教育进行研究显得尤为重要。2013年，习近平总书记提出“一带一路”倡议，以顺应世界多极化、文化多样化、社会信息化的发展趋势，加强与沿线国家在经济、文化等方面的交流，在强调人类命运共同体的基础上，不断拓展了比较教育学的内涵，同时也为比较教育学开拓了新视野，提出了新的任务和使命。在研究对象上，不仅有西方发达国家，还有发展中国家、“一带一路”沿线国家，更要有本国教育研究，打破“西方中心论”，世界各国进行教育互鉴，形成比较教育学学术共同体，为比较教育学的建设与发展打造更广阔的前景。

全球化、大数据时代，世界既小又大，比较教育学将世界各国教育紧密联系在一起，文化因交流而丰富多彩。站在新时代的发展起点，比较教育学已作为“共同体”的身份屹立于教育之中，我国在打造中国特色比较教育学的同时也积极为比较教育学学术共同体的建设而奋斗。

二、我国比较教育学的核心议题

比较教育学因其研究世界各国的教育动态，似乎天生就具有“异质体性”，其虽已发展多年，学科体系在不断完善，也为我国教育学科发展和教育实践作出了贡献，但与此同时，教育学界对其争论也从未停止，争论的集中点在于学科性质、研究方法和学科价值三大方面。

（一）比较教育学是一门学科吗？

对于比较教育学是否是一门学科这个争论历时已久，学者们对此各抒己见。一方面是“领域说”，如法国学者黎成魁认为“比较教育学是一个研究领域，而不是一门学科”[17]，国内学者马骥雄也认为，“比较教育学本身没有什么特殊方法和一套特定概念，它只是一个研究领域，未成为严格意义上的学科”。另一方面则是“学科说”，如吴文侃、杨汉清在著作中开篇便提出比较教育学是一门教育科学[18]。持“领域说”学者认为比较教育学缺乏整合的理论基础和独特的方法，因而不能称为一门学科;“学科说”学者则认为其已经拥有较为成熟的研究对象和方法，理应是一门学科。比较教育学发展至今，其在理论体系建构上不断完善，在教育实践上的功能愈发重要，无论是在课程、教学、师资培养，还是在教育体制与政策方面，比较教育学对我国甚至是世界的教育产生了极大的推动作用[19]。在改革开放后，比较教育学在中国教育改革开放40多年的发展中始终发挥积极作用，培养了大批国际化人才，推动了教育决策科学化[20]。也正是学者们敢于正视比较教育学的学科身份危机，才逐渐形成了如此具有创造力的比较教育学。因此，这些都足以表明比较教育学不仅是一门独立的学科，在未来还是一门具有较大发展潜力的学科。

（二）比较教育学有无研究方法？

比较教育学有无研究方法这个问题尤为重要，因为部分学者正是基于此判定比较教育学是否为一门学科。朱利安在《比较教育学的研究计划和初步意见》中阐明了比较教育学的研究任务、目的和方法，设置了比较教育学问卷和观察比较表;研究者们对研究方法及方法论的探索从未间断，萨德勒极其反对直接从别国借鉴、引进制度;康德尔认为教育的比较研究应着眼于世界各国的国民教育制度，提出了民族主义、民族性和“力量与因素”的概念阐释比较教育学方法论;汉斯提出以历史的方法研究各国教育制度的各种形成因素，在萨德勒和康德尔思想的基础上，建立了“因素分析法”;贝雷迪创立了“比较四步法”;顾明远提出的“文化研究”，王长纯提出的“和而不同”等，都是比较教育学学者对研究方法的重要贡献[21][22]。这些研究方法历经了从借鉴走向理解、从理解走向创生的过程，比较教育学也在不断走向完善。正如埃德蒙·金在《别国的学校和我们的学校——今日比较教育学》中指出：“在比较教育研究中，技术、方法甚至‘方法学’，只是为了一个实际的目的。重要的是要掌握内容，任何可行的方法都能采纳。”[23]因此，应当秉持方法服务于问题，采取开放的态度，依据研究问题选择可行的研究方法，而不是唯方法论。