研究生国际教育需求分析与改进策略

摘   要：国际教育是培养创新性顶尖人才、促进高等教育质量提升和提高国家文化软实力的重要内容。对B大学151名教育学研究生的国际教育现状、需求及满意度进行调查发现，不同年级与学位类型的学生在需求上存在显著差异，研究生对已有国际化教学活动的形式、数量和深度，国际交流项目的层次和范围以及校园文化环境建设提出更高要求，高校现有的外语与非外语课程在目标、内容与评价手段的国际化水平上有待提升。鉴于此，高校应充分考虑学生需求，推进国际教育进一步精细化、具体化、差异化，通过完善现有国际化课程体系，拓展国际化教学活动形式并增强学生参与，创新管理、激励与服务机制，建设国际化校园文化环境等方式促进研究生国际教育的发展。

关键词：国际教育 研究生教育 教育学专业

一、问题的提出

随着我国教育对外开放的进一步深化，研究生教育国际化已经被提升到国家战略层面。《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出，要不断扩大研究生教育国际竞争优势，加快培养一批具有国际视野与跨文化交流能力、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的高层次专门人才。[1]时任国务院副总理刘延东在全国研究生教育质量工作会议中指出，新时期研究生教育的核心任务是提高质量，促进内涵发展，为此要不断提高研究生教育国际化水平。[2]

简·奈特（Jane Knight）认为，国际化是把国际的、跨文化的或者全球性的维度融入教育的目的、功能及提供方式中去[3]。顾明远认为，国际教育包括使受教育者获得理解国际问题所必需的语言、能力、观念和态度[4];罗伯特·汉威（Robert Hanvey）认为国际教育旨在使人提高理解自身所处的世界并做出有效判断的能力，这种能力可以使人认识到自身追求的利益与世界上其他人之间的关系[5]。国际教育以增进国际理解为目的，国际理解是在改善全人类福祉的行为准则下，认识与理解跨文化的人类关系的复杂性，并在和平的国际秩序下调整现有的秩序以促进更美好的人类生活[6]。可以说，尽管“国际”这一概念包含理解上的多元主义[7]，但学者对国际教育的定义都指出了其在促进公民意识培养、推动不同国家公民之间的相互理解、维护世界和平中的重要作用[8]。

目前，国际教育在国际组织、政府部门、学校等不同主体的实践下形成了多样化形式。作为实施国际教育的重要机构，高校可以通过制定微观的项目策略与组织策略对受教育者进行国际化培养，其中项目策略包括提升学业活动、课外活动、学术研究合作的国际化水平，搭建国内或国际合作伙伴关系，组织策略包括提高领导、执行、服务与人力资源管理的国际化水平[9]。在具体的国际化要素上，顾明远认为高等教育国际化的主要表现为：加强外语教学，增设有关国际问题的课程、专业和系科;进行广泛的人员国际交流;进行教育和学术的跨国合作[10];陈昌贵等通过实证研究建立了评估我国研究型大学国际化水平的五类指标，包括战略规划与组织机构、人员构成与交流、教学与科学研究、相关条件与设施以及成果交流[11]。总体而言，尽管不同学者在推动高等教育国际化的措施与侧重点上观点有所差异，但都认同课程与教学变革、人员跨境交流、学术交流与合作、资源与环境的国际化是高等学校国际教育内容的主要维度。

近年来，国内大学以促进国际理解为目标，不断深入开展多种形式的国际教育。与此同时，如何提高国际教育的质量与实效性已经成为学术界研究的重点问题，且已有学者通过理论分析与实证研究就如何完善高校国际教育体系做出了探索[12][13][14][15]。事实上，作为学生动机产生的原因和维持行为的动力，需求对学生主动参与国际教育起着重要作用，只有把外界供给和学生需求结合起来，才能系统地探索提高国际教育质量的途径与方法。

教育学被视为需要推动全球传播与获得国际认同的学科[16]，各大高校的教育学研究生培养方案中也明确提出了学生需要具备国际视野的要求[17][18]。因此，以教育学硕士研究生为研究对象，调查其国际教育的现状与需求具有代表性和重要意义。本研究选择了教育学科排名处于全国领先地位的B大学作为案例，对其教育学研究生的国际教育需求与满意度进行调查。B大学为我国教育部直属“双一流”A类重点大学，其教育学科是全国最早设立教育学硕士、博士学位授权点的学科之一，位列教育部第四轮学科评估A+类，在世界范围内享有盛誉。同时学校与学院高度重视国际化人才培养，在教育全过程中渗透国际化维度，强调学生国际视野和跨文化沟通能力的养成。

综上所述，本研究以研究生教育为切入点，选取大学国际化办学中广泛提及的课程教学、人员资源流动、资源环境三个指标，从外语课程（主要指学习英语或其他语言的课程）、非外语课程、国际化教学活动和国际化校园文化环境四个维度出发，重点探究教育学专业研究生国际教育的需求和满意度。

二、研究设计与实施

（一）研究对象

本调查研究的对象为B大学教育学硕士研究生，共收回问卷173份，其中有效问卷151份。样本涵盖B大学教育学部下属的13个学院不同性别、年级、学位类型、生源地和家庭年收入的硕士研究生（见图1），样本具有代表性和随机性。

（二）研究工具

本研究采用问卷调查与半结构化访谈相结合的方法，在参考国内外国际教育评估指标与需求分析成熟量表的基础上，结合本研究的目的与B大学实际情况编制预测试问卷，并进行了30人左右的预调查。对预调查问卷进行项目分析、信效度分析，专家审查后剔除了表意不清、不必要与重复性的题目，形成正式问卷。正式调查问卷包括两部分。第一部分是学生基本信息，以封闭式问题从性别、年级、学院、学位类型、生源地、家庭年收入等方面全方位了解学生的基本信息。第二部分是学生国际教育需求现状及满意度。从外语课程、非外语类国际化课程、国际化教学活动和国际化校园文化环境四个维度，以选择题和量表题相结合的形式进行调查。

为保证调查的可靠性与有效性，对问卷进行了信效度分析。内部一致性信度（internal consistency reliability）分析结果显示，该问卷的克隆巴赫系数（Cronbach’s α）为0.832，具有较高的内部稳定性与一致性。采用探索性因素分析（exploratory factor analysis，EFA）中的主成分分析法（principal components analysis）对问卷的结构性效度（construct validity）进行分析，结果显示问卷总体KMO①（Kaiser-Meyer-Olkin检验）值为0.906，Barrlett’s球形检验卡方值为5257.526，自由度为1035，检验概率值为0.000，达到显著水平，证明问卷非常适合进行因子分析。采用正交方差最大法进行因子旋转，提取了五个特征值大于1的因子，累计解释率为51.022%，可以代表分析因子的大部分信息，证明问卷结构效度良好。根据结果，将五个因素分别命名为外语课程功能满意度、非外语类课程教学过程与功能满意度、国际交流功能满意度、校园文化环境国际化满意度和总体满意度。

（三）研究过程

问卷和访谈进行的时间为2019年9—10月。通过问卷星平台发放电子问卷，回收有效问卷151份，回收率为87.3%。问卷调查前后，在遵循样本可获取原则的基础上，采用目的性抽样与滚雪球抽样的方法选择访谈对象，选取的研究生尽可能覆盖案例大学教育学部各院系、年级与学位类型，最终共选取8名教育学部的硕士研究生和1名教育学部国际交流与合作办公室的教师进行半结构化访谈。回收的问卷采用SPSS 18.0进行数据分析，对访谈数据则按相同主题进行归纳和总结分析。

三、研究结果与分析

（一）对外语课程的需求

总体而言，教育学硕士研究生对外语课程带来的学习收获呈现中等偏上水平的满意度，以五等级形式表示其满意程度，各项平均值在3.17～3.95之间波动。其中，均值最高的两项为“扩宽了国际视野”（3.95）和“提高了阅读与理解英语学术文献的能力”（3.85），均值最低的两项为“提高了批判性思维能力”（3.44）和“增强了自身对中华民族文化的认同感与归属感”（3.17），对这两项表示“非常赞同”和“赞同”的学生分别占样本总数的50.4%和32.4%（见图2）。这说明B大学在外语课程教学中对研究生批判性思维、民族文化认同感的培养上还不够充分。在知识经济时代，批判性思维是推动知识社会前进的主要动力。[19]经合组织也在报告中将批判性思维列入21世纪学生必须掌握的十大核心技能之一。[20]民族文化身份认同是在多元、复杂的文化环境中找到明确的自我定位和自身不可替代的价值优势的根基，是自信、积极地与他人沟通、合作以开展工作的基础。[21]因此，在当前全球化背景下，有必要在外语课程的设计上强化对学生的批判性思维教育、民族文化认同感的培养。

调查发现，样本学生对外语课程提高其阅读外文学术文献、外语写作与口语交流的能力的认同感分别为74.2%、61.6%、57.7%，依次递减，可见学生对于外语课程实际应用的效果总体评价一般，写作与交流能力的培养需要进一步强化。此外，分析发现，不同学位类型的学生在外语课程提高“用英语进行学术写作的能力”上有显著差异，学术型硕士的满意度明显高于专业型硕士（见表1），说明B大学在专业学位研究生的英语学术写作能力的培养上还有待加强。

（二）对非外语课程的需求

1.对课程内容的需求

总体来看，国际化非外语课程的主要内容是“探讨其他国家的教育实践”，72.7%的样本学生选择此项，选择其他内容的人数比率均低于40%（见图3）。其中，仅有20.5%的样本学生选择了“涵盖一个国家以上的区域研究”，说明B大学非常缺乏区域研究相关课程，无法满足学生的学习需求。仅有6.6%的样本学生选择了“为学生未来从事特定的国际化职业而制定的课程”，可见B校面向学生开放的聚焦国际化职业素养培养的课程较少。然而，学生对该课程的需求却并不低，通过访谈发现，B大学曾为研究生开设过“国际组织理论与实务”一课，旨在通过学习国际组织的性质、目标与工作，让学生了解主要国际组织的背景信息和工作内容，以及中国在当今世界全球治理中的参与情况。该课程受到了学生较高的评价，如受访学生谈到，尽管自己未来可能未必会前往国际组织任职，但是这种课程可以开拓视野并帮助自己树立全球公民的身份认同。由此可见，教育学硕士研究生对国际化职业导向的课程需求较高。

2.对教学方式的需求

总体上看，教育学样本学生对非外语课程教学过程的满意度呈现中等以上水平，各项平均值都在3.29～3.97之间波动。其中，均值最高的是“经常使用合作学习的方式”（3.97），而对“课程目标和评价明显包括跨文化交流的内容和技能”（3.44）、“采用国外原版教材或其中译本作为教材或参考书目”（3.43）和“对学生评价采用国际标准或惯例”（3.29）这三项的满意度相对偏低（见图4）。这说明B大学在课程目标、学生评价的国际化程度上还有待加强。

3.对师生国际化水平的需求

在非外语类课程的师生国际化水平方面，样本学生对“任课教师有出国经历”的满意度得分均值为4.22，说明满意度在中等程度以上，对“与外国学生在课程学习期间进行交流”（3.00）和“部分或全部课程由外教授课”（2.93）的满意度得分均值则偏低，对此两项表示“非常赞同”和“赞同”的研究生分别占样本总数的38.4%和36.4%（见图5）。前者可能是因为学校把中国学生与留学生分在不同的住宿区域以及不同的班级，使得中外学生之间交流机会少。正如受访者L同学所表示的“我没有参加过国际化的校园活动，我也不知道我们学校有没有类似的活动”“学校给我一种‘我们（中国学生）是我们，他们（留学生）是他们’的感觉，没有一种特别融合的氛围”。A同学也谈到“其实留学生非常希望能和中国学生有更多的交流，能交更多中国朋友，但是由于住宿和日常上课都是分开管理，他们没有很多机会和中国学生进行学术或生活上的交流”。后者可能是外籍教师数量或学生选课的偏好造成的。正如在访谈中，T同学提到由于学校开设的外教课不太多，而且对外教授课的具体情况不了解，有畏惧心理，学生会避开外教教授的课程。另外，在非外语课程“部分或全部由外教授课”上，不同学位类型的学生呈现出一定的差异，学术型硕士对此项满意的比例高于专业型硕士（见表2），可见学校为专业型硕士安排的外籍教师数量有所欠缺。