小学教师教育行为的重塑

摘 要 在小学教育实践中，教师通常倾向于依赖教育惯习应答教育事件。虽然教育惯习可使教师在教育场域中获得持久的动态平衡和掌控感，但也会使教师的行动日趋古板，缺乏灵活性和针对性，进而错失教育时机或无法获得良好的教育效果。因此，小学教师应该唤醒自身的教育理性，重塑教育行为。在重塑教育行为的过程中，小学教师要把握好教育理性的三重意蕴：一是科学理性作为教育实践的基础保障；二是价值理性作为教育实践的方向把握；三是理智理性作为教育实践的灵魂内核。

关  键  词 教育惯习；教育理性；小学教师；教育行为

引用格式 范颖杰.小学教师教育行为的重塑[J].教学与管理，2024（26）：1-5.

学校是教育机构，承担“教育”任务是学校作为“教育机构”的应有之义。教育实践本质上是一种道德实践，可以说，教育任务的核心或本质是道德教育。

道德既是绝对的，也是相对的。在价值多元化的时代，学校教育中落实立德树人根本任务，将绝对的、一般的和抽象的道德体现在相对的、个别的和具体的情境中，培养出既符合时代特征，又有独特个性的、有道德素养的人，是教育工作者需要持续思考的问题。

在小学教育实践中，为了短时高效地应对教育问题，教师倾向于依赖教育惯习应答教育事件。作为一种历史积淀，教育惯习传承并固化着部分教育传统。它一方面保证了教师在充满复杂性、不确定性的教育场域中能获得持久的动态平衡和掌控感；另一方面也会使教师的行动日趋古板，缺乏灵活性和针对性，进而错失教育时机或无法获得良好的教育效果。

学生的个体和境遇充满了复杂性、多样性和无法预测性，对教育惯习保持警觉和反思，令教育理性观照教育实践，重塑小学教师的教育行为极具现实意义。

一、教育惯习与教育理性的内涵

1.教育惯习的内涵

“惯习”（habitus）是法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的最具原创性的概念之一，同时也是一个极具开放性的概念。布迪厄虽多次从不同角度来阐述这个概念，使其内涵不断丰富，但从未有明确的定义。

小学教师在教育实践中不可避免地依赖“惯习”，我们称之为“教育惯习”。教育惯习是教师实践过程中体现出的一种“性情倾向系统”，它具有以下两个特点。

第一，教育惯习具有可迁移性。惯习本身具有可迁移性，“这是因为在某种经验的过程中获得的禀性（例如家庭的经验）在经验的其他领域（例如职业）也会产生效果，这是人作为统一体的首要因素”[1]。教育实践中，教师在以往对教育事件的应答过程中所获得的经验会迁移到新学生或新情境中。

第二，教育惯习具有稳定持久性。教育惯习是在教师生存的客观条件和社会经历的共同作用下形成并不断结构化的，具有一定的稳定性和持久性。布迪厄指出：惯习“是一个开放的性情倾向系统不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或者调整自己的结构。它是稳定持久的但不是永远不变的”。虽然教育惯习会慢慢地发生变化，但教育惯习持久地深植于教师的生命中，往往不被觉察地影响着教师的实践，显示出某种连续性，它倾向于抗拒变化。

2.教育理性的内涵

“理性”是哲学视野中一个极为重要且内涵丰富的概念，是人类区别于动物所特有的、在实践过程中展现出来的属性与能力。

可以从三个方面认识理性的概念：第一，认识论意义上的理性，是指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性或科学理性。第二，价值论意义上的理性，是指德行，是对至善终极价值的追求，旨在为人类社会寻找价值道德原则，一般称为实践理性、道德理性、价值理性。第三，人性论意义的理性，是指人的自我节制和控制能力，区别于人的自然本能，有人称其为“理智理性”[2]。

教育理性，是指以“教育者的文化传递与受教育者自我生成之间的矛盾为内容的完整理性，是包含即时内容和价值理性、科学理性和技术理性的综合体，是既有感性陪伴又基于客观数据的理性，是一种富含怀疑精神又对不确定性充满敬畏的主体间理性”[3]。

二、教育惯习影响小学教师的教育行为

1.教育惯习影响小学教师教育行为的案例描述

在某小学二年级的一节数学课上，两个女生小熙和小齐产生了矛盾：小齐上学没有带橡皮，上课时就向身边的同学小熙借，然而小熙明确表示“不借”。奈何小齐着急改正练习本上的错误，就央求小熙把橡皮借给自己。可不论小齐怎么央求，小熙就是两个字：“不借”。两个人一个央求、一个拒绝，在“借”与“不借”之间拉锯，引起了任课老师的注意。了解到实情后，数学老师随手将自己的橡皮借给小齐，课堂又恢复了平静。事后年轻的数学老师觉得这件事情还应该有后续的处理，可是自己又不知道谈什么、怎么谈，便向其他同事请教。但同事们的态度并不一致：有的认为橡皮是小熙的，她有“借”和“不借”的自由，老师和同学都不能强迫小熙借出自己的橡皮，同时建议该数学老师叮嘱小齐养成上学带全文具的好习惯，以避免类似的麻烦。有的认为，现在的孩子缺乏与同伴交往的经验，又长期被家长溺爱，以自我为中心的现象比较严重，应予以干预。这些同事建议当事老师找小熙谈谈这方面的问题，帮助她从小友爱同学、助人为乐，养成良好的道德品质。还有的认为，既然老师已经把自己的橡皮借给了小齐，风波便已经平息，课堂秩序也未被过多扰乱，代表着问题已然得到了解决，老师不必揪着不放，让事情自然而然地过去就好了。

面对同样的情境，不同的教师有着截然不同，甚至完全相反的教育行为，这些教育行为的发生机制就是“教育惯习”。对小熙的行为抱支持态度的老师偏好个性自由；当事的数学老师和反对小熙行为的老师则偏好道德的发展原则，于是对小熙的行为表现出一定的否定、忧虑和担心；觉得此事无关紧要、不必小题大做的老师则倾向于站在班级管理的角度采取行动。不同教育惯习影响下的教育行为是否存在优劣之分？孰优孰劣？还需进一步分析。

2.教育惯习影响小学教师教育实践行动的内在逻辑分析

（1）将生活经验移植到教育实践

小熙“不借”橡皮，用她自己的话说，就是“我想借就借，不想借就不借”，这显然是遵循个人自由自愿的原则。支持这种原则的教师很可能将自己在日常生活中的经验完全移植到教育实践中。

从现实生活来看，社会越发达，由“血缘”和“地缘”建立起来的人际关系单元就越少，熟人社会的情谊也逐渐消散。所以生活在城市的人们常会感到“人情味”淡了，“公事公办”的处事原则则显著一些，这种氛围会投射到个人（包括教师和学生）身上。

另外，随着与世界沟通的加强，学生的价值观呈现出多元化特点。相较于以往，人们更主张张扬个性，也更关注“我”本身，看重“我”的需求与表达，更在意“我”愿意不愿意。从某种意义上说，这是一种进步的表现。在小熙的思想中，把这种经验用于与同学交往的学校生活中是“天然合理”“天经地义”的。一部分教师之所以支持小熙的行为，也必然有双方价值与偏好相似的因素。

这里有一个值得思考的问题：将个人自由的原则完全应用于教育实践中是否合适？这个问题恐怕也是一线教师们要思考和解决的问题。要想搞清楚这个问题，我们就需要弄清楚教育实践的特点。不难理解，教育实践，特别是基础教育实践，本质在于引导、促进和规范青少年成为有道德的、符合社会价值取向的建设者和接班人。党的十八大将“立德树人”作为教育的根本任务，为学校教育厘清了工作重心，指明了前进方向。在一般的社会生活中，“借”是情义，“不借”是本分。而教育实践中师生之间的关系以及生生之间的关系必须体现出“教育性原则”，其关系模式要有助于学生的道德发展。从这个角度来说，小熙的行为很难促进双方友好情谊及和谐关系，反而让人感觉有些“冷酷”和“不讲情面”。基于这种认识，将一般生活经验完全应用到教育领域虽不能说完全错误，但至少是不妥当的，是缺少“人情味儿”的，人人都秉承这样的自由原则处理同学交往问题也是不符合教育原则的。

可能有人会说，孩子从小就应该学会说“不”，如果从小不能捍卫自己的利益，将来进入社会也同样会受委屈，甚至有可能会形成“讨好型人格”。这种说法特别容易引起家长的焦虑，其看似有道理，其实也存在片面之处。虽然孩子从小应该学会拒绝，懂得自我保护和捍卫自己的利益，但是应该注意，青少年生活在社会中，他们既是自己，也是家庭的成员，是不同社会组织中的一分子。他们在践行自由自愿原则的同时，还应掌握并适应不同社会团体的价值原则，如果事事看重“我”愿意不愿意，处处讲究“我”有利没利，结果将是很可怕的。

所以，对于上面一些人给出的辩护，问题的焦点不在于青少年是否有必要从小学会“说不”、学会“自由自愿”，而在于教育者能否引导学生认识到，除了自由自愿的原则以外，还存在着其他一些珍贵的、可以让自己变得更加柔软、美好，用于建立良好社会关系的价值原则。在如今这个价值多元化且充满冲突的社会中，儿童在学校生活中形成的道德力量更有助于其步入社会后与具有不同价值取向的人进行融洽的交往，创造共同的社会基础。

再者，家长和教师还应该引导孩子辨析不同的对象和情境，不可过于生硬、教条。李玫瑾教授在家庭教育讲座中曾谈到对“说谎”的看法：诚实固然是优秀的品质，但出于自我保护的需要，教育者应该告诉孩子，可以对坏人“撒谎”。同理，学会“说不”和“助人为乐”都要看对象、分情况，这样的孩子才懂变通、有智慧。

（2）以道德相对主义消解了德育价值

有的老师支持小熙的行为，认为“借”是对的，“不借”也是对的。剖析这种观点，不难看出“道德相对主义”的影子。“道德相对主义承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。”[4]对个人来说，道德只是一种品位和偏好。道德是相对的，无所谓绝对的善与恶，无所谓绝对的道德与不道德。倘若强求道德上的一致性，反而不道德。然而，这种观点实则经不起推敲。

首先，其在逻辑上是自相矛盾的。道德相对主义者一方面认为，道德只是一种偏好，另一方面又认为把一种偏好强加于人是不对的。然而，他们却将“把一种偏好强加于人是不对的”作为一种偏好强加于别人。

其次，道德相对主义使得不同人、不同社会、不同文化、不同民族与国家之间的道德生活变得不可能。不同人、不同社会、不同文化、不同民族与国家之间是有差异的，但也是有共性的，这种共性就是人类道德生活的共同基础。

最后，道德相对主义否认了德育的必要性。既然选择无所谓好坏，行为无所谓对错，全凭个人偏好，那么也就没必要进行道德教育。然而，众所周知，从个人道德的发展到学校生活的有序进行，再到社会道德的进步，都离不开道德教育。如果教师抱着道德相对主义的态度开展工作，难免会让教育生活变得冷漠而缺少温度，对于学生行为隐含的教育价值变得迟钝而无感。

（3）视秩序管理为教育目的

学校作为一种独立机构存在于社会之中，自然会有其自身的利益和价值取向。教师在学校中既是教育者，也是管理者，要从教育和管理等多方面考虑问题。当教师的两种身份相冲突的时候，何种身份占据上风，便体现出教师相应的价值取向，彰显教师截然不同的教育格局。因此，倘若教师认为“借橡皮”事件并没有扰乱课堂秩序，不必“小题大做”，显然是以管理者的视角看待问题。然而，教师首先是一个教育者，其次才是管理者，因而，遇到问题的时候应该多从学生道德的形成与发展角度考虑问题。

通过以上分析可以看出，教育惯习以一种不易被教师察觉的“性情倾向系统”影响着教师的行为，作用于教育效果。因此，在教育实践中，教师虽然可以在一定程度上借助教育惯习，但需要对教育惯习保持警觉和反思，以教育理性重塑教育行为。

三、重塑小学教师教育行为的路向

1.科学理性：教育行为的基础保障