日本幼小衔接课程建设及其启示

摘 要 受国际终身教育思潮和国内“小一问题”的影响，日本在教育改革中形成了以培养持续学习能力为理念，以发展儿童资质能力为目标的幼小衔接课程体系。从日本幼小衔接课程的整体框架着手，总结其特点和经验，认为我国小学在幼小衔接中应突破知识教学取向，编制“连续性”的衔接课程；践行儿童本位理念，关注学生能力发展；多元主体共同合作，强化幼小双向衔接；实施过程性评价，促进学生素养提升。

关  键  词 幼小衔接 小学教育 课程建设 日本小学教育

引用格式 田甜.日本幼小衔接课程建设及其启示[J].教学与管理，2023（08）：72-76.

幼小衔接指的是帮助儿童顺利地从幼儿教育过渡到小学教育，其中包括教育课程在内的衔接，也包括学校、家庭、社会等各方面的衔接。2018年教育部印发《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确要求纠正幼儿园“小学化”倾向，小学实施零起点教学；2021年教育部发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接指导意见》中提出了双向衔接的概念，即幼儿园和小学要协调配合，建立幼小衔接的合作机制，对小学在幼小衔接中承担的任务进行了明确规定，同时也颁布了《幼儿园入学准备教育指导要点》和《小学入学适应教育指导要点》作为推进幼小衔接工作的指南[1]。纵观我国的幼小衔接工作，在实践中仍存在衔接观念不科学、单向化衔接（主要表现为幼儿园向小学单向衔接）、幼小衔接机制不健全等问题。其中，最为关键的是幼小衔接的两大主体的衔接力度不够，小学缺乏责任主体意识，忽视小学与幼儿园之间的“断层”问题。OECD在2017年发布的《强势开端V：从幼儿教育与保育到小学教育的过渡》中提到，课程与教学的连续性是促成幼小衔接成功的关键[2]。

1989年日本文部科学省重新修订了《幼儿园教育要领》，纠正了以往幼儿园片面适应小学教育的错误，指出幼儿园教育和小学教育各有其特点，要正面展示各自教育特色。2000年颁布的《幼儿园教育要领》正式开启了日本“幼小衔接”工作的热潮，2004年日本的中央教育审议会明确要求：幼小一贯衔接学校共同编制衔接课程，以此为转折，日本幼小衔接工作的重心转移到了衔接课程的建设上。在日语语境中，幼小衔接有两种表达方式：“幼小連携”“幼小接続”，“連携”既包括衔接，也包括不同学习阶段与主体之间的相互合作，而“接続”主要聚焦于学校课程上的衔接[3]。日本专家清水一彦指出：“为避免各阶段教育出现分离，应建立连贯的课程体系，保证学校教育目标的实现，衔接的核心应放在整体连贯统一的课程建设上。”[4]目前，我国还未有相应的幼小衔接课程体系，因此，本文着眼于日本幼小衔接课程的建设，探讨其实践路径及价值，据此分析我国小学教育如何做好幼小衔接工作。

一、日本幼小衔接课程体系的实践路径

1.以“培养持续学习能力”为核心的课程设计

日本在2006年重新修订《教育基本法》，将“生存力”这一概念引入了教育领域中， “生存力”的概念为：“具备掌握基础知识和基本技能，能独立解决问题，具有思考力、表现力、判断力和自主学习的意识。”在《教育基本法》中指出学校教育的根本目的就是培养未来社会建设者必备的资质能力，即生存力[5]。因此，“生存力”可视为幼小衔接课程理念的前身。2012年，日本文部科学省发布了《关于幼儿期教育与小学教育的顺利衔接的应有现状》，文件中进一步指出学前教育和小学教育的共同目标是“培养持续学习能力”，这也成为日本幼小衔接课程编制的核心理念。具体来说，就是让儿童从幼儿园阶段的学习萌芽期顺利过渡到小学的自觉学习期。学习萌芽指幼儿有为特定事件而积极进行学习的愿望，通过游戏化的活动，调动幼儿头脑、心灵与身体，让其与周围环境充分接触，并且能用语言和非语言的形式与他人进行沟通交流；自觉学习则指儿童有了自主学习的意识，能够主动区分学习时间和游戏时间，拥有探究意识，通过学科学习与他人产生直接或间接接触[6]。报告中还提到幼儿大班后期到小学一年级初期应培养学生的“三自立”：学习的自立、生活的自立、精神的自立；在儿童期之后的教育中，在“三自立”的基础上逐步培养学生的“学习能力三个要素”：“解决问题时所需的思考力、表现力、判断力”和“自觉学习的态度”[7]。日本在编制幼小衔接课程上十分关注学生学习能力的养成，着眼于学生未来的发展，文部科学省组织的“幼小衔接调查研究会”在2010年提交的“关于幼儿教育和小学教育顺利衔接”的调研报告中将幼小衔接教育放在了教育基本法体系中，以此构成了一个完整的教育生态系统，充分展现了幼儿园教育与小学教育的连贯与一致性[8]。

2.以“开端课程”和“接近课程”为主的课程内容

日本将幼小衔接工作放在了终身教育体系之中，幼儿园教育在整个教育体系中起到了奠基的作用，义务教育则是在幼儿园教育基础上的进一步延伸，从幼儿园到大学都将知识与技能，思考力、表现力、判断力及人格发展作为教育目标，因此，幼小衔接课程目标不是断层的，而是着眼于学生未来一生的发展。日本文部科学省分别于2015年和2018年发布了《开端课程开始书：从学习萌芽时期到自觉学习时期》《衔接发展和学习的开端课程：开端课程引进和实践指南》作为日本各都道府县编制幼小衔接课程的指南。日本幼小衔接课程主要分为接近课程和开端课程两种类型。接近课程开展的时间在幼儿进入小学前的时期（10月至次年3月），也被称为接近期。接近课程是为了让幼儿顺利适应小学的学习与生活而面向学龄儿童（通常为5岁）设置的衔接课程，课程的主要任务并非为幼儿传授小学的知识与技能，而是通过环境的创设让幼儿与环境进行充分接触，保育员通过游戏的形式让幼儿获得必要的体验感，从而让幼儿在游戏与活动中发展交往力、思考力、注意力等基础要素，以实现与小学的自然衔接。以日本千叶县的接近课程为例，千叶县在颁布的《千叶县幼小衔接课程—五岁儿童学习课程和开端课程》中将接近课程分为了游戏活动、生活活动、行事活动、家园共育活动四个主要内容[9]，在千叶县某保育园开展的“举行收获节吧”中，让3～5岁的孩子通过合作的形式将幼儿园中种植的番薯进行烹饪，最后享用自己烹饪的番薯汁。从活动开始到结束，所有任务都由幼儿自己完成，保育员只提供一定的方法指导，在活动过程中，幼儿不仅可以充分接触自然，明白生命的涵义，感受劳动的艰辛，通过合作的方式也可锻炼其社会交往能力，逐步建立幼儿的集体主义观念，以此让幼儿更好地适应将来小学中的集体生活。

开端课程以小学新生在幼儿园或保育园获得的学习与生活经验为基础，结合幼儿园“综合学习”的指导方法来引导学生更好地学习小学课程。开端课程是围绕“生活科”而编制的合科关联课程，在教学方法上仍然采用儿童熟悉的游戏活动，用儿童熟悉的模式加强他们对小学课程的兴趣，最终帮助幼儿从之前的综合性的游戏学习过渡到分科课程的教学中。日本在《小学学习指导要领》中增设了“生活科”科目，生活科就是将小学课程中的理科和社会科进行统整，让学生在综合课程中养成技能、习得经验，纠正了分科教学中偏向知识传授的倾向。比如东京都港区教育委员会编制的开端课程中，以“小学大探险”为主题让学生进行综合实践活动，晨间收纳活动；用游戏化的形式开展独立学科活动，如用黏土制作五十音图；在晨间、午间和放学后都会组织学生开展一定的游戏，这些都是一年级新生熟悉的模式，他们会在这样的环境克服对小学的焦虑。在开端课程的安排上，日本大部分地区遵循循序渐进的原则，将开端课程分为三个环节—“朋友时光”“激动时光”“渐进学习时间”。对于开展开端课程的时间安排呈现出梯队型的特点，随着时间的后移，朋友时光越来越少，渐进学习的时间逐渐增多，逐渐将学生从游戏化的学习引向学科课程的学习中，实现自觉学习的目标。

3.注重“环境育人，多元协同”的课程实施

在幼小衔接课程的实施上，日本非常注重环境的创设，包括精神环境、班级气氛、书写准备环境三方面。比如，北海道教育委员会规定衔接课程要为儿童创造轻松、安适的精神氛围；在东京都品川区一所幼小衔接示范校中，考虑到一年级新生在幼儿园时期有大量的室外活动时间，因此小学部将教室设置为开放式，从而防止新生对封闭教室的不适应感；在东京御茶水女子大学附属小学中，小学1-3年级的教室布置与幼儿园十分相似，有供学生玩耍的布偶玩具以及为学生提供阅读与游戏时所需的软垫。通过环境的创设，可以最大程度减少幼儿对小学的陌生与焦虑，在熟悉的环境中，幼儿也能够大胆地进行尝试，积极投入到学习与活动中。除了环境的创设，日本各个学校也特别注重利用协同体系，共同开展幼小衔接课程。首先，幼儿园与小学之间的交流，主要分为学生之间、教师之间的交流。在日本新宿区立四谷小学开展的运动会中，会为幼儿园的学生设置几个项目，并邀请幼儿园学生参与；在清雅森林保育所中，保育员会邀请小学生在放学后到园中和幼儿一起玩耍。在幼小衔接课程的设计与实施上，都少不了学前教师和小学教师的合作。在品川区第一日野幼儿园，幼儿园教师可以担任小学教师的助手，以更好地了解两个阶段教育的不同之处，调节相应的教学活动；还有的幼儿园在小学开学之前，为小学一年级教师提供幼儿园实习的机会，以便让教师认识一年级新生在幼儿园学习的状态。其次，通过家园协同、行政协同、特殊支持来保证课程的实施。在家园协同上，通过建立家园共育目标，让幼小衔接的课程理念能够同时传递给学生家长，形成家园合力，共同促成课程目标的实现；在行政协同上，明确规定各行政部门在幼小衔接中的责任，建立幼小衔接的教研制度，通过政府的力量督促各地区幼小衔接课程的开展；在特殊支持方面，对部分海外背景和残障儿童在幼小衔接时期提供特殊支持，不落下每一位学生。日本关注到了各主体在推进幼小衔接课程中的职责，从而集中最大力量推动课程的落实，顺利实现幼小衔接。

4.面向“持续发展”的课程评价

从日本衔接课程的评价内容上看，主要涉及课程管理、教师成长、学生发展三大方面。课程管理关注衔接主体和阶段推进，对衔接主体的评价主要涉及幼儿园、小学、政府三大主体，判断其在幼小衔接课程体系建设中的履职情况； “幼小衔接调查研究会”按照是否制定幼小衔接计划，幼小衔接活动的开展情况，幼小衔接课程的编制与落实为衡量指标，将幼小衔接的实施程度分为了五个阶段，评价各市町村学校衔接课程的实施，衔接活动的开展步入了哪一个阶段。对于教师成长的评价，不仅要考察教师是否深入理解衔接课程理念，幼儿园教师与小学教师在育人目标和学生发展方面是否达成共识，还要考察教师是否能亲身实践衔接课程，是否能在实践后对课程内容、教学方法进行反思。对学生发展的评价，小学和幼儿园均以“幼儿末期发展的十个理想状态”为标准，在评价方式上采用过程性评价，围绕学生入学适应性，学生在学习和玩耍时的状态来考察儿童的发展，并将儿童从幼儿园到小学的发展轨迹装订在成长记录袋中。无论评价工作面向哪一主体，其核心理念都是为了促进幼小衔接中各主体的持续性发展，不断完善衔接课程的建设。

二、日本幼小衔接课程的特点

1.强调“儿童本位”观念，尊重儿童身心发展

从课程设计到课程实施，每一个环节都渗透出“儿童本位”的理念。衔接课程的设计遵循了儿童身心发展的规律，儿童的天性就是喜好嬉游，厌恶拘束，不管是幼儿园还是小学，都会让孩子在游戏中进行学习，以此建立同伴关系，拉近师生距离；课程内容基于儿童原有的经验和思维特点生成，让儿童根据自身生活体验解决问题，提高课程质量的同时也发挥了儿童的主体性；小学教室也是根据幼儿园环境进行布置，增进儿童对小学的亲密感；日本的《保育所保育指针》中指出，幼儿园与小学开展交流时，必须根据发育过程来分辨孩子的发育情况，采取合适的教育方式，尊重孩子的生活经验与完整性[10]。正是因为衔接课程始终将儿童置于中心位置，经过几年的实施，日本幼小衔接工作的开展阶段逐步深化，小一问题也得到了一定程度的解决。

2.注重衔接目标的连贯性，面向儿童持续发展

在幼小衔接课程的目标上，幼儿园和小学的目标是贯通连接的，日本学校始终将学生的持续性发展作为教育目标，将儿童学习发展的连续性作为开展衔接活动的基础，关注学生在课程学习中的能力养成。虽然幼儿园和小学各有其特殊性，但是幼小衔接的目标是一致的，不仅要实现以游戏活动为中心的幼儿教育向以学科教学为中心的小学教育的成功过渡，更重要的是让学生在衔接过程中树立终身学习的意识，为社会性发展打下基础。在小学开展教育之前，教师会参阅幼儿园转交的“保育所儿童要录”，根据儿童发展的实际情况采取相关教育措施，保证与幼儿园教育的连贯性，实现儿童连续性的发展。