基于学业质量标准的科学单元作业设计与实施

摘 要 《科学课程标准》提出素养立意的命题思想与评测原则，引发学业评价工作发生变革。以培育核心素养为目标，依据《科学课程标准》中的学业质量标准设计单元整体作业，具有其独特特点及优势，呈现出丰富的价值。基于学业质量标准明确学生应该获得的知识内容和达到的水平标准，制订学习评价表现，整体设计伴随单元学习全过程的持续性评价方案和工具，精心策划评价模式并合理嵌入单元教学过程，从而了解学生学习目标达成情况，诊断学业成就水平现状。通过设计高效、合理的单元作业并加以实施，能够实现为学生减负，为课堂提质，为教学提效的目标。

关  键  词 核心素养 学业质量标准 小学科学 单元作业设计

引用格式 高翔.基于学业质量标准的科学单元作业设计与实施[J].教学与管理，2023（11）：63-68.

2022年4月教育部印发《义务教育科学课程标准（2022年版）》（下称《科学课程标准》），其中一个重要的创新点就是首次提出了学业质量标准。学业质量标准针对不同学段学生学业成就的具体表现特征进行整体刻画，依此能够了解学生在完成阶段性学习后的学业成就表现，这为考试与评价提供了最为直接和权威的依据。依照《科学课程标准》中的学业质量标准设计作业，能够引导和帮助教师把握好命制方向，调控作业的效度与难度，从而实现减轻学生学业负担的政策要求。

相较课时作业，单元作业有利于增强单元内作业内容之间的关联性、衔接性和递进性，对于培育核心素养，落实育人目标起到重要的作用，也成为落实新课标理念的重要举措之一。因此，理解作业内涵，改变作业观念，基于学业质量标准设计小学科学单元作业显得尤为重要。教师要认识单元作业的价值，提升设计能力，合理实施，才能够有效提升作业质量，发挥作业的特殊教育功能。

一、核心素养视域下单元作业设计的价值审视

在教育实践中发展学生核心素养，焦点在于教育评价。素养立意的命题思想与评测原则，必然引发学业评价工作，尤其是考试命题工作的变革 ，作业同属评测体系中的一环，同样需要重新思考其功能。整体设计的单元作业具有自己的独特特点和优势，呈现出丰富的价值，给学业评估带来更多的样态和可能，有助于落实新课标所倡导的教学评一体化，实现素养培育的教学要求。

1.结构化的单元作业设计契合素养的整体性发展要求

《科学课程标准》基于党的教育方针和学科培养目标，结合学科性质和育人价值，具体刻画出学生核心素养学段特征，进而围绕遴选出的大概念和跨学科概念构建课程内容，指导教材编写者以单元的方式组织形成指向学科核心素养主题的教学内容。可见，以相关主题与任务为线索串联起来的单元教学内容处于落实核心素养的关键地位，体现了“单元教学内容—课程内容—大概念—课程标准—核心素养”的课程解决思路。

单元内容通过教师系统化、科学化、个性化的教学设计，才能形成符合学科知识发展逻辑顺序和认知规律的、体现结构化特质的教学方案。单元作业是单元教学设计中的重要环节，需要从单元的视角，系统思考各个课时的作业目标、作业内容、作业类型等要素，通过整体设计与统筹分配，实现作业之间的关联性、结构性、统整性。结构化的单元作业设计契合素养的整体性发展要求，指向特定情境下应用或运用所学知识解决实际问题的综合表现，从而发挥作业对学生素养的发展作用。因此，借助单元作业能够帮助学生形成“知识块”“知识群”，有利于知识的整体认知和整体建构，从而引导学生进行深度学习，在完成单元作业的过程中，融合单元中的基础知识技能，认识重要观念、掌握主题内容，形成关键能力和必备品格，实现培育核心素养的教学目标。

2.形成性的单元评价过程满足素养的复杂性评估需求

核心素养具有综合性、发展性和实践性的特征。综合性表明了学科素养所包含的多个表征需要整体协同才能发挥作用；发展性表明素养形成需要一定的时间和过程；实践性则表明了素养表现或作用发挥必须依托真实情境。因此，教育评价的理念从关注知识学习的系统性、准确性，走向关注观念领悟的深刻性、迁移性；从重学习结果水平的终结性评价，走向更侧重学习过程的形成性评价[1]。这也说明了原有过度依赖纸笔测试的评价方式，难以完成素养测评的任务，必须发生变革以适应新的评价目标和要求。

单元作业从单元整体目标、教学、评价、作业、资源等进行系统思考，改变了以往先零后整、碎片积累的作业，走向且做且学的整体性学习，从而更好地发挥作业对学生的发展作用。相较课时作业，单元作业具有过程性，适合融入和运用各种评价方式和方法。例如从完成的时间上，单元作业能够融合长时性作业与即时性作业；从作业类别上，可以融入巩固性作业、拓展性作业、探究性作业、实践性作业；从作业形式上可以安排实验设计和探究、科学设计和制作、科学考察和调查研究类作业等。单元作业提供的长程化的评测过程，有利于收集学生学习过程的证据、学习结果的信息，符合表现性评价的特点，能够更好地评价复杂情境下才能表现出来的素养水平。

3.一体化的单元作业目标推进素养的落地性教学要求

随着课程改革的推进，学业质量标准的内涵发生了一定改变，它不仅反映学生完成学习内容后掌握内容的情况，也反映了课程核心素养的要求。核心素养是构建学业质量标准的根本依据，学业质量标准是核心素养融入课程的重要环节，学业质量标准是核心素养在学业上的具体体现。新课标下单元教学评一致性是课程与教学的基本逻辑。

在常规教学中，核心教学活动及评估方案都是在单元学习最后才确定和完成的。而课程改革所倡导的“逆向教学设计”，要求确定好大观念和基本问题后，以目标为课程与教学的核心，教学评共享学习目标。首先考虑的是评估证据，即表现性的核心任务，然后“以终为始”，以评估证据驱动单元学习，设计学习活动、学习流程等。单元评价作为单元设计的有机构成，正是这样一种有效嵌入单元教学序列和学习经历的评价方式，与单元目标、教学任务、学习经历与反思等形成有效联结，从目标一致、过程匹配，再到单元作业的设计思路，实现“教—学—评”一体化设计，保障国家课程在课堂教学中的具体落地和教学功能的实现。

二、学业质量标准引领下单元作业设计的路径

基础教育改革提出立德树人、五育并举的教育方针，而落实的抓手就是核心素养，这是我们国家课程改革的基本要求。在设计科学单元作业时，以国家相关文件精神为方向，以课程标准为依据，立足学科核心素养发展，高站位理解和把握《科学课程标准》，才能明确学科核心素养的相关要求。

基于学业标准的单元教学，从教学目标的设定、教学评价的呈现、教学过程的设计等方面，形成“课程标准—核心素养—教学评价”的有机系统。沿袭这一思路，为保证设计出来的作业与素养目标培养前后一致，单元作业需要遵循“素养目标—学习目标—学业表现—评价任务—素养水平”的设计新路径。

1.理解教材编写意图，明确素养发展目标

《科学课程标准》提出聚焦学科核心概念，精选与每个核心概念相关的学习内容，设计相应的系列学习活动，促进学生形成对所学内容的完整认识，形成核心概念[2]。一般来说，单元教材依据核心素养的要求和课程标准，按某个大概念（或主题、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化，以此承载学科核心素养进阶发展的要求。

单元作业首要解决的、也是最为关键的要求，是能够从单元内容中梳理出所蕴含的核心素养目标。因此，首先要对一个单元有整体的认知，才能理解教材的编写意图，理解和领会教材内容对应的课程标准要求。单元名称是单元的眉目，表明了单元的主题，课时名称则为单元的次级主题。教师需要用心揣摩主题与多个次级主题之间的关系，主题与单元内核心内容的关联，才能领会单元的主旨及核心，厘清教材是总分式、并列式，还是递进式的逻辑架构，是按照一种逻辑，还是多种不同的逻辑组合，以此了解学生必须经历怎样的认知、体验及内化等系统的学习过程，才能逐步建构核心概念，形成核心素养。

因此，高站位理解和把握课标，才能明确学科核心素养的相关要求。整体把握单元主题之间的内在逻辑，才能全面而深刻地理解和驾驭教材，挖掘出单元教材中正确价值观、必备品格和关键能力的相关素材，提炼出单元主题所承载的学科核心素养发展目标。

以苏教版《科学》三年级下册第二单元“植物与环境”的单元作业设计为例，首先依据小学科学课程标准，对应相关学段的素养目标，提炼出本单元的教学目标，以及下设四个维度的核心素养整体目标，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任，从而构建出科学测评学科核心素养的发展目标（见表1）。

2.深入解读教材内容，确立具体学习目标

明确素养发展目标，确定本单元的教学目标以后，需要理解教材编写意图，从而确立具体的学习目标。单元目标一般是高度概括并采用精炼的语言表述，以突出其简洁性，但也较为抽象，不够具体、不具备操作性。因此，单元目标需要进一步结合课时分解使之具体化。此时，需要教师深度研读和分析单元教材内容，尽可能涵盖教材各组成部分，弄清教材中的一般性知识、重点知识及扩展性知识、应用性知识等的教学价值，结合学生已有的学习基础和发展可能，梳理出单元内每个课时的学习目标。继而具体准确地表述出学习者通过教学后应该表现出来的可见行为、可测量的教育结果。

明确而具体的学习目标是教学活动的出发点和最终归宿，它可以成为教学设计和评价活动的依据，从而解决“学什么，怎么学，学到什么程度”的问题。其难点是要能够从课标中找到相关依据，赋予目标“合法性”。只有熟悉课程标准，掌握课标分解技术，准确摘录课程标准中相关的语句做进一步的拆解，才能把课程目标具化为学习目标，使之成为教学评价的科学依据。

同样以“植物与环境”单元第三课“水里的植物”课时为例，围绕课程的核心概念“生物与环境的相互关系”，根据《科学课程标准》规划“生物能适应其生存环境”的学习内容，以单元目标中“认识不同植物有适应不同环境的本领”为导向，结合教材中的具体学习内容，结合学生的已有学情，确立本课时的学习目标（见表2）。

3.依据学业质量标准，制订评价表现指标

崔允漷教授认为教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。这充分表明先设计确切的学习目标，然后根据学习目标设计评价任务，最后将评价任务镶嵌到教学活动中去，这种逆向教学设计才能保证学习目标、教学活动和评价的一致性[3]。

《科学课程标准》将学科核心概念分解成若干条学习内容，根据学习进阶提出了内容要求，根据内容要求提出学业要求，根据学业要求，研制了学业质量标准，以此刻画出当学生达成学习目标的时候，会以什么样的回答、行为、作品、方案等呈现出来，它们应该以怎样的表现或标准作为测评的证据[4]。简单的类比就是“学习目标是教学需要到达的最终目的地，而表现标准则会告诉你什么时候才能抵达目的地”。因此，依据学习目标才能确定表现标准，依据学业质量标准制订出合理学习评价表现，是设计有效评价任务的前提。

目前，学习目标的分类主要依据以布鲁姆为代表的教学目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。例如，布鲁姆采用测量学的标准，围绕如何测量或操作的角度，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，又按层次将各个领域分成若干亚领域，根据认知动作从简单到复杂、从具体到抽象的顺序，将认知领域的目标分为知识、理解、应用、分析、评价和综合六个层次，因此，能够指导学习结果的测量和评价[5]。学习目标的类型不同，制订学习评价表现的方式、提供标准参照的表述也会不同。

“植物与环境”单元提出“能分析不同环境中植物的不同外部形态特点对维持其生存的作用”的学业要求，结合“水里的植物”这一课时的学习目标，可以发现学生必须经历“观察—记录—分析—推理—交流”的问题解决过程，才能完成学业要求。因此，可以从学业质量标准中梳理出与实现学业要求过程相关的三个标准。之后，以梳理出的学业质量标准为依据，预设出学生在解决问题或完成任务过程中展现的科学思维、科学观念等具体表现，用以考查和测量学生具有的核心素养（见表3）。