“双减”背景下小学家庭作业的伦理审视与重建

摘 要 小学家庭作业作为我国推进基础教育高质量发展、落实“双减”政策的重要突破口，紧密连接着学校、教师、学生、家长以及家庭等各伦理实体，内含着“职业伦理”与“活动伦理”“私人空间伦理”与“公共空间伦理”“成人文化伦理”与“儿童文化伦理”等丰富的道德情感和伦理关怀。然而，我们在解构和重构小学生家庭作业过程中陷入了“职业伦理”对“活动伦理”的遮蔽、“公共空间伦理”对“私人空间伦理”的僭越、“成人文化伦理”对“儿童文化伦理”的消解的伦理困境，解决这些问题的关键在于重申小学家庭作业的伦理关怀以恢复其伦理性。为此，既需要严格规范教师的职业伦理诉求，尊重学生活动伦理的主体地位，又需要明确家庭教育私人空间与学校教育公共空间的伦理边界，优化家校合作的观念与结构，还需要正确发挥教师成人文化伦理的导向作用，促进学生儿童文化伦理的发展与完善。

关  键  词 “双减” 小学 家庭作业 伦理性 文化伦理

引用格式 田春，张隐云.“双减”背景下小学家庭作业的伦理审视与重建[J].教学与管理，2023（20）：1-5.

自2021年7月“双减”政策出台以来，优化作业设计和提高作业质量成为基础教育研究关注的焦点与热点。小学家庭作业作为教师课堂教学的有效课后延伸，既是小学生巩固和强化基础知识、掌握基本技能的重要内容，也是整合学生学习过程与方法、发展情感态度与价值观的重要方式，还是包含复杂的伦理关系、蕴涵多元的伦理关怀的一种特殊伦理实践活动。因而，基于“双减”政策，从伦理的向度审视和分析当下小学阶段家庭作业存在的伦理意蕴与困境，并针对现存的问题提出有效的解决策略具有十分重要的理论意义和实践价值。

一、小学家庭作业中的伦理向度

小学阶段作为儿童接受学校正式教育的起点，教师布置家庭作业能够唤醒并延续学生对学习的自主热爱和创造才能，充分发挥家庭作业“启智促思”和“教化育人”的教学功能，促进学生的整全发展。目前，小学家庭作业已经广泛嵌入儿童社会生活的时空，密切联系教师、家长、学生以及学校和家庭。因而，家庭作业在设计、布置与完成的过程中必然牵涉到与之紧密相关的各个伦理实体之间的复杂伦理关系，流淌出丰富的道德情感。

1.小学家庭作业中的“职业伦理”与“活动伦理”

在学校教育中，作业作为课程与教学活动的重要组成部分，衔接的是教师和学生，是二者之间的教学交往关系，而这种教学交往关系是在制度化的安排中形成的一种社会关系，教师布置作业和学生完成作业的全过程也就演变成为一种特殊的社会交往过程。更进一步说，师生之间形成的各种教学活动关系首先是一种职业关系。教师的教育教学工作是遵循一定的职业道德规范的严格要求而展开的，学生作为受教育者，学习知识、完成规定的学习内容或任务是他们的首要职责。自然，这种关系的伦理首先是师生基于职业关系所形成的。从教师职业伦理来看，给学生布置一定的家庭作业是教师教书育人、履行教育职责的必要行动方式，同时也是教师行使公共职能与遵守职业道德规范的内在要求。学生作为教育公共服务对象，接受并完成既定的家庭作业是其应尽的主体义务，布置符合教育教学规律的作业可以满足学生多样化学习的要求。

小学家庭作业作为一种制度化教育的产物，突出反映的是教师作为教育公共职业人的伦理诉求。小学家庭作业在满足“完成各种练习来巩固知识、技能和技巧”[1]的基础上，还有助于学生实现身心健康发展。从活动伦理的视角来看，小学家庭作业本质上是一种特殊的伦理实践活动，是师生共同达成的一种“伦理契约”，其指向学生个体发展与品格完满。更进一步说，小学家庭作业兼具教育性和伦理性，一方面，它既是课堂教学活动的进一步延续，其在根本上为学生的发展服务，又是建立在整体“认知”学生学习的基础之上，主要由学生进行自主创作和独立完成的教育性活动。另一方面，学生在不断思考和解决家庭作业中的各项疑难问题时能够“发蒙明智”，从而促进道德养成，在学习科学文化知识的同时发展德性，从根本上实现小学家庭作业的功能从培养“单向度的知识人”到“丰富的完整人”的内涵式转变，激发出小学生个体自主学习的动机和自我效能感，以及个体自我成长的内在动力，引领个体积极向上、向善。此外，学生作为家庭作业的直接参与者，将“做家庭作业”看作是师生共同遵守的道德活动，可以有效地“在师生之间建立休戚与共的共情关系、倡导自我管理与互助支持的群体文化，从而创造一种有利于学生道德主体性发挥的环境与舆论氛围，潜移默化地引导学生发挥出道德主体性”[2]。

2.小学家庭作业中的“私人空间伦理”与“公共空间伦理”

学校教育作为谋求公共福祉的方式之一，是公共领域的重要实践，是重要的社会事务，与生俱来带有天然的伦理印记。作为一种对象性的公共存在物，人之所以为人，是因为人可以通过与他人一起对话、合作、共事和生活，使其个体性展开和完善，并扩大个人生活的范围和提高公共生活空间的品质。小学生的家庭作业是教师与学生之间、学校与家庭之间的教育公共事务，是产生于彼此之间的一种客观公共存在。然而，学校和家庭分属不同的功能单位，两者有着不同的伦理架构和运作机理。相较于学校教育的公共空间，作为生活单元的家庭则属于私人领域，两者可以相互合作但不能互相替代。学校教学空间是超越任何特殊利益和立场的公共场域，是本着公共价值、公共利益和共同发展而行动的，主张的是人人皆可参与并共享的公共实践，公共性和开放性较为突出[3]。

与学校教学公共空间不同的是，“家庭”是非制度化、非专门化的私人“庇护所”[4]，家庭的重心主要是“提供儿童身体营养与健康、心理健康、生活习惯、道德品质等方面的支持与非正式教育”[5]。当学生放学回到家庭的那一刻开始，身份自然从“学生”切换为“儿童”“子女”，享受温馨和谐、快乐幸福的家庭生活，主动分担家庭事务，参与完成家务是儿童作为一个家庭成员的核心义务。更进一步而言，家庭教育主要是解决儿童个性化生长的需求，对孩子品德的塑造、独立人格的培养以及和谐心灵的浸润是其核心要务。家庭教育更多的是提供和创设孩童参加社会实践的机会与条件，根据孩童潜在的发展状态树立符合他们自己的人生发展目标和个人理想信念，实施的是一种爱的教育和生活的教育。在一定意义上，家庭教育在教育子女方面拥有属于自己的时空节奏和范围，也正是基于这样的时空区隔才能更加突显学校作为教育公共生活空间的伦理品质，使其各自的属性及其育人功能最大化地显现出来。

3.小学家庭作业中的“儿童文化伦理”与“成人文化伦理”

在杜威看来，儿童是学校教育的中心，学校中的一切要素都是围绕儿童特定的才能、需求、兴趣、喜好和文化并照顾好他们[6]。儿童对应于基础教育阶段的学生，学生也是日常生活世界中的儿童。在一定意义上，家庭作业作为一种文化性文本，教师布置家庭作业、儿童完成家庭作业在本质上是一种特殊的文化实践过程，连接着两端以学生为代表的“儿童文化”和以教师为代表的“成人文化”。每一个儿童都天生持有一张进入儿童文化的通行证，进入儿童文化是他们必然的选择。儿童文化从一开始就令人羡慕地拥有着诗性逻辑——一种富于想象的创造性思维。儿童通过想象、创造等方式认识和把握世界。家庭作业作为启迪儿童思考、激发儿童想象力和创造力的重要学习材料，其设计和布置是在充分考虑到儿童文化意义的基础上，将科学文化知识导入儿童的心灵，进而促发儿童文化意识的觉醒，让儿童在学习科学知识的同时获得文化的理解与体验，激发他们的文化创造行为。儿童完成家庭作业的整个过程即自我与文化的双向创生过程，儿童只有处在文化的活动中才能不断丰盈自身的文化，也才愿意花费更多的精力和情感真正地去享受学习带来的愉悦和实现自由全面的发展。

以教师为代表的成人文化的逻辑严密性、行事正规性、经验成熟性和思维抽象性等特征，能够使教师在很大程度上结合儿童自身学习能力的发展水平筛选和提取适合的作业质料，提前预估家庭作业设计的类型、层次、难度以及完成效果，进一步提高小学家庭作业的科学性和合理性。同时，教师在批改与反馈学生家庭作业的过程中既可以发现学生学习掌握知识的具体情况，也能够反思自身教学中存在的问题与不足，从而提高教学的质量和有效性，促进学生深度学习的发生。事实证明，小学家庭作业中的儿童文化在形成与发展过程中离不开成人的帮助与引导，教师成人文化的先天优势也只有通过恰当的途径和方式被儿童吸收，才算真正被传承下来。成人文化的最高境界必然展现了孩童式的浑然天成，彰显出对儿童个体生命价值的尊重与最大化成全。

二、小学家庭作业中存在的伦理问题

小学家庭作业与教师、家长和学校之间存在着一种天然的联系，与其他教育宏观问题相比，它似乎显得微不足道。尽管如此，小学家庭作业作为推动基础教育课程改革、落实核心素养与“双减”政策的重要抓手，不仅关系我国基础教育高质量发展的未来走向，而且也是培养“道德性”之于人的全面发展不可或缺的重要构成要素。然而，我们在解构和重构小学家庭作业时，往往忽视了家庭作业所连结各方之间的道德规范和伦理关怀，以至于在布置、完成、批改和评价小学家庭作业的过程中出现“职业伦理”对“活动伦理”的遮蔽、“公共空间伦理”对“私人空间伦理”的僭越、“成人文化伦理”对“儿童文化伦理”的消解等伦理异化问题，从而加剧了小学家庭作业教育性的式微和伦理性的阙如。

1.“职业伦理”对“活动伦理”的遮蔽

一方面，在日常教学中，大部分教师受传统家庭作业观的影响，在给学生设计和布置家庭作业时，通常强制性要求学生被动接受并完成任务，这种家庭作业也多表现为机械性的抄写、背诵、重复计算和巩固练习等，其中所隐含的是“教师中心”的教学观，所描述的是主客二元对立的教学授与受之间的关系。这种家庭作业观从本质上移除了“作为学习主体的学生以及作为教育活动参与者的学生家长设计家庭作业，或者三方共商家庭作业的可能性”[7]，忽视了学生的自主性和创造性。另一方面，“应试主义”和“学历至上”的社会思潮使得教师不得不依靠追加家庭作业的“量”来试图实现学生学习成绩“质”的飞跃。其结果是超额的作业量不仅不利于提高学生的学业成绩，而且将学生桎梏于痛苦的“题海”中，严重损害了学生的身心健康。此外，教师为了追求家庭作业批改反馈的“高效率”，反馈评价语言僵化、单调，评价方式单一且形式化，违背了家庭作业设计和布置的初衷，丧失了教育的意义。

综上可见，教师作为小学生家庭作业的设计者和布置者，其布置各种家庭作业时往往只注重自身的职业权威或满足自身的职业伦理诉求，遮蔽了学生之于家庭作业的主体地位，排除了学生作为家庭作业主体的伦理诉求，从而使得家庭作业的结构、维度单一且质量低。作业内容过分关注知识与技能的训练和习得，缺乏对学生学习过程与方法、情感态度与价值观的全方位整合，不利于凸显学生的游戏本能、活动精神和创造意识，在禁锢学生身体的同时也未能使他们享受到作为成熟合格的、平等享有道德权利的互动伙伴的活动主体地位。

2.“公共空间伦理”对“私人空间伦理”的僭越

随着基础教育课程改革的深入推进，家庭教育和学校教育之间的合作关系日益紧密，但是二者之间的地域属性和时空边界仍然存在很大的模糊性，反映在小学家庭作业的参与和辅导上，即现如今的家庭作业大多数已经异化为家长的作业，家庭承担起本应该由学校教育承担的检查、批改和评价的任务和责任[8]。小学家庭作业缘何异化为家长的作业和家庭的公共性事物，究其原因，是以学校为代表的“公共空间伦理”对以家庭为代表的“私人空间伦理”的过度侵蚀与僭越。家庭教育逐步发展成为学校教育以外的第二课堂，学校教育中的教学指令、语言艺术、考核标准和评价方式等交往模式正在家庭教育中不断地复制和上演。

在某种程度上，学校教育已经融入家庭教育，家长成为教师的教学助手甚至教学代理，家庭教育沦为学校教育的附庸，弱化了家校平等互助的合作基础。其产生的结果是家庭教育空间受到严重挤压，并与学校教育公共空间高度重叠，家庭教育的核心内容越发趋同化，家长和孩子自由甜美的家庭生活也因家庭作业的深度植入滋生出难以调和的家庭矛盾，从而使得原本从属于家庭内部事务的私密空间和信息暴露在大众的“聚光灯”下，进一步加重了孩子和家长的焦虑感和不安全感，不利于对孩子的养育和对家庭教育环境的改造与重塑。

3.“成人文化伦理”对“儿童文化伦理”的消解

有研究者指出，教师拥有远比儿童有优势的成人文化资本和文化资源，而这种文化资本和优势又能够赋予他们相应的资质证明和权力阀门[9]。可惜的是，正是由于教师成人文化与学生儿童文化之间存在差异，使得部分教师在给学生选择和布置家庭作业时任意增加数量和提高考评要求，导致学生成为教师文化资本输出的“容器”。