小学教学互动中的奖励负效应及其规避
作者: 梁艳伶 纪德奎摘要 奖励在小学教学互动中发挥着重要作用的一种教育方法。而奖励负效应是教师对学生良好行为或思想给予肯定或认可之后所带来的消极、负面影响的教学结果,它具有不确定性和滞后性。奖励负效应主要表现为:单一的物质性奖励会削减小学生内在自主性,阻碍育人目标的实现;单向度奖励会脱离师生双向意义建构,影响教学互动的过程;形式化奖励会忽略班级课堂氛围,削弱预期的教学结果。而双重角色冲突、个体间的利益博弈以及个人与集体的矛盾是产生奖励负效应的主要原因。为了有效规避奖励的负效应,应明确发挥学生自主性的育人目标;提供建构双向互动沟通的过程支持;保障营造班级积极氛围的教学结果。
关键词 教学互动;奖励;负效应;规避
该文为国家社会科学基金教育学一般项目“农村区域教育联盟的运行结构与文化治理研究”(BFA200074)的研究成果
奖励在小学教学互动中发挥着重要的作用。然而,任何事物都具有两面性,奖励也不例外。奖励是有效的,但更是有限度的,不当使用奖励也可能会产生一定的负效应,要警惕不恰当的奖励干扰教师教书育人。[1]小学 阶段是学生正式开始接触世界、建立良好三观的关键时期,奖励对小学生所产生的效应更为明显。在小学教学中奖励被广泛使用的今天,反思奖励可能对教学产生的负效应或许是教育研究的必要之举。因此,本文以小学阶段的学生为主,着重探讨在教学互动中奖励负效应的几种表现形式及其产生的原因,并在此基础上提出相应的规避策略,希望能够为课堂奖励的具体实践提供参考。
一、奖励负效应的内涵及特征
“奖励负效应”从词语的结构上来看,是由“奖励”和“负效应”构成。奖励在《现代汉语词典》中,与惩罚相对,是指对个人或集体正确良好的思想行为给予表扬或肯定,它可以提高学生明辨是非善恶的能力并明确努力方向,对学生的学习习惯和能力以及学生人格的培养都起到的一定指导性的作用。[2]“效应”被解释为泛指人或事物所引起的反应和产生的效果。[3]效应也分为正效应、零效应和负效应三种不同的效应,若没有发生任何指向性的改变和影响就是零效应。由此,“奖励负效应”是指在教育学领域内,由教师在教学互动过程中对学生良好行为或思想给予肯定或认可之后所带来的消极、负面影响的教学结果。
在小学教育教学中,奖励是必不可少的教学手段,奖励负效应也难以避免。对奖励负效应内涵的理解主要有以下方面。其一,奖励负效应是奖励的衍生结果。就奖励自身而言,可能只是一个物品、一个眼神、一句话,但当教师与学生就个人的生活经验和理解而赋予其不同意义时,它就不再单是物品、眼神、话语那么简单了。即便教师使用奖励的出发点归根结底是为了激励学生向着更好的方向出发,但不当使用奖励也会产生负效应,奖励负效应是奖励之外产生的结果。其二,奖励负效应是教学互动中较常见的现象。虽然奖励并不只是教育领域所独有的,在管理学的企业管理中也经常用到奖励,也会产生奖励负效应,但在小学教学中,学生对教师的依赖和崇拜使得奖励被视为“最有效”的教学手段,甚至被称作“万金油”,但这也使得奖励在教学中产生的负效应备受关注。因此,对奖励负效应进行研究是优化教育教学中奖励的在必然要求,是提高教学互动质量和课堂教学效率的关键。
奖励负效应的特征是全面了解奖励的重要途径,也是影响奖励实施质量的重要因素,基于全面发展的教育时代,小学教学互动中奖励负效应的特征主要包括不确定性和滞后性。其一,奖励负效应具有不确定性,主要是指参与奖励的“人”和奖励情景的不确定性。教师和学生是具有主观能动性的人,他们在生活和学习中积累了大量的知识经验,即便是同一种奖励,由不同的教师实施或奖励给不同的学生,都可能会产生不同的效果。正如教育是不确定的,课堂教学也不可能是确定的。[4]不确定的情境中,由不确定的“人”所实施的奖励,自然带有不确定的属性,这也为奖励负效应的创造了一定的条件。其二,奖励负效应具有滞后性。滞后性是奖励负效应的特殊性质,它是指负效应并不是在奖励之后立刻显现出来,而是一段时间后慢慢显现出来。如学生学习的自主性有所下降,班级内部学习氛围的变化等负效应需要一定的时间,教师才会有所察觉。因此,奖励负效应的滞后性是教师需要警惕奖励的原因。
二、小学教学互动中奖励负效应的表征
奖励在日常的教学活动中占据着重要的地位,尤其是当下,国家大力提倡要提高课堂教学的质量和效率,奖励理应成为提升课堂教学质量的有效手段。然而,在教学实践中,不当使用奖励的现象却层出不穷,奖励的负效应也不断显现出来。具体而言,不恰当的奖励会在教学目标、教学过程以及教学结果三个方面产生负效应,这种负效应的表征如下:
1.单一的物质性奖励会削减小学生内在自主性,阻碍育人目标的实现
内在自主性根植于小学生内心的真实意愿,是其获得自身全面发展的动力源泉,也是实现育人根本目标的关键所在。而单一的物质奖励只注重物质层面,忽视学生内在精神世界,则会削弱小学生内在自主性,阻碍立德树人的培养目标。其一,奖励是影响个体内在自主性的重要因素,被奖励的越多,就越依赖奖励[5]。1971年,美国著名心理学家德西进行了一美元奖励实验,结果发现当个体对某一任务感兴趣时,应慎重使用物质奖励,避免陷入奖励依赖,降低其内在动机和主体性。[6]也就是说,不当的物质奖励对个体完成任务的内在自主性存在一定的侵蚀效应。尤其是面对心智尚未完全成熟的小学生,纯粹的物质奖励盲从于行为主义的教育技巧,迫使小学生完成任务的动机在于得到切实可得的物质奖励,而非出自内心的真实想法,如此一来,便抹煞了小学生的主体性。其二,教育的首要功能便是实现个体的社会化,加速个体发展进程。育人是教育的根本使命,单一的物质性奖励遮蔽了育人目标实现的可能性。对于小学生而言,物质奖励是促进学生发展的一种重要动力,却不是唯一的驱动力。其实,教师使用奖励的本意是为了形成高效的教学互动,促进小学生内在自我的生成和发展,实现心智的成熟。例如,2021年,浙江省玉环市实验学校开展的“我的奖励我做主”活动是尊重学生内在自主性和独特性的成功案例,该活动由师生共同参与,充分理解和尊重学生的主体性,不断激发其内部学习动机,从而实现奖励真正的价值和意义。[7]在实际教学中,部分教师将奖励视为便利的教学工具或纯粹的教学符号,频繁且无差别地使用奖励以驱动学生完成学习任务,而不考虑学生的主体性以及未来发展的可能性。那么这种奖励更像是一种“通过引诱而非暴力”的行为控制[8],而非培育全面发展的人的教学方法。例如,有些教师习惯性使用物质奖励来激励学生完成作业,随着时间的推移,学生自己也难以分辨是为了奖励而学习还是因为喜爱而学习。因此,教师一旦不恰当地实施物质性奖励,就无法达到预期效果,治标不治本,脱离小学生内在主体的生存土壤,奖励的负效应就显现出来了。
2.单向度奖励会脱离师生双向意义建构,影响教学互动的过程
在小学阶段,学生对教师的信任与依赖是最大的,奖励对于联结师生双方关系的意义非凡。教学互动过程是双向意义建构基础上师生真实自我呈现的过程。教学交往论注重师生间的关系,更强调教学是一种双向建构、双向整合的活动。[9]单向度的奖励是教师单方面对奖励的理解和诠释,不自觉地消解了教育思考的过程,对于小学生而言,他们并没有意识到奖励背后的真实原因,无法实现师生之间双向的意义建构。新课改以来,人们越来越关注教和学的过程而非结果,师生在教学互动过程中的双向意义建构主要包含两个方面。其一,师生双向意义的建构过程是教师自我有意义建构的过程。教师是教学的主导者,在小学教学互动中会较多地使用奖励,这种“方便好用”的教学手段不需要额外花费时间、勇气、思考和耐心,与其冥思苦想,深思熟虑,还不如直接宣布“安静下来,你就能得到这个奖励”。[10]教师对小学生实施奖励进行教育思考是教师实现自我意义构建的必然选择。其二,师生双向意义建构是基于奖励背后意义上的建构过程。不同的教师具有不同的知识背景和教学表达方式,对于同样的奖励也会出现不同的理解,相似地,不同的成长背景和不同行为方式的学生对此也会产生不同的理解,学生对同一奖励的想法,也可能与融入了他人观点的想法不同。如教师使用奖励的初衷是激励小学生保持良好的学习状态,而小学生可能由于年龄尚小,经验不足,暂时难以理解教师的深层意味,反而可能会背离教师的本意。教师与学生的主体性和自主性必然存在差异,一旦忽略这种差异,必然会导致以表面浅层的沟通取代师生间的深层互动。因此,师生对奖励意义不同的认识容易使奖励脱离双向的建构,教学互动变成教师主导的单向度输出、单向度理解和单向度互动的过程。例如,部分学校和教师出于个人对“优秀”的看法和界定,以奖励之名,将小学生分成不同的群体区别对待,这样的奖励并非建立在师生双向意义建构的基础之上,也违背了奖励的本意,脱离了教学互动的本质。
3.形式化奖励会忽视班级课堂氛围,削弱预期的教学结果
氛围是人们对周围所处环境的感受。[11]班级氛围通过外显的环境布局和内隐的人际关系为实施教学活动创造不可或缺的前提条件,是构成个体自主性成长的环境基质。教学结果是形式化的奖励只看到个人而没有看到集体,只注重表面功夫而忽视集体内部的氛围,从而在一定程度上影响了预期的教学结果。只有积极向上的班级氛围才能成为有利于小学生自身成长和发展的环境,形式化奖励对此产生的负效应主要表现为以下两点:其一,形式化奖励影响班级纵向以及横向的人际关系。人际关系是构成班级氛围的重要元素。埃尔菲·科恩认为奖励似乎暗示着某人(实施奖励者)掌握着极大的权力,会造成横向以及纵向关系的不对称性。横向人际关系,如同伴之间,原本亲密无间的同伴关系在形式化奖励的激发下,开始变得紧张,矛盾的暗流就此产生。[12]纵向人际关系,如教师与学生之间,冲突下的奖励在某种意义上进一步放大了两者之间的身份差别,师生间的抵触和矛盾在所难免。马克斯·范梅南曾在《教育的情调》中提到:老师在批评很多人之后把某一个孩子单独进行表扬和奖励,这不仅使受到表扬的孩子感到困惑,也使班级的氛围变得尴尬。[13]其形式化奖励剥夺了班级氛围的价值属性。只有在师生以及生生之间进行交往互动的过程中才能够形成真正的班级,和谐的班级氛围和积极的学习环境能够为奖励的实施提供良好的情境基础。例如,一些老师实施奖励时言必行行必果,以奖励带动整个班级的学习氛围,小学生在这种氛围中带着一股冲劲,反而更加认真努力。而形式化奖励沾染了功利主义的色彩,班级的集体意识开始受到挑战,班级变成你争我夺的战场,班级氛围也会遭到破坏,难以提供良好的环境基础,预期的教学结果也难以实现。也就是说,合理实施奖励能够进一步渲染和形成积极稳定的班级氛围,而积极稳定的班级氛围同时也更加凸显奖励的意义,二者形成完整的闭环,为小学教学互动中个体的成长与发展提供良好的环境基础。一旦缺失了这种合理的奖励,不仅学生的学习状态便会游离于班级氛围之外,停留在自我的学习空间,集体观念的培养也无从谈起,更不用说预期的教学结果了。
三、小学教学互动中奖励负效应产生的原因
1.双重角色间的冲突导致物质性奖励产生负效应
角色冲突是指教师和学生各自的角色在某种情况下发生转变而产生的冲突,这里主要包括学生双重角色的转变和教师双重角色的转变两个方面。其一,对于学生而言,学生是教学互动过程中的主体,并且在其丰富的成长生活中已经形成了基础的认知风格和独有的思维方式,具有一定的自主性。因此,学生不是“空着脑袋走进教室的”,他们是能够进行独立思考和行为活动的个体。在教学互动过程中,学生接受教师的引导并积极参与学习活动,然而由于奖励自身所包含的“行为控制”属性,教师把握不好奖励的方式方法,学生在教学活动中的容易受到牵制,其角色也会从自控转变为受控。在受控的角色下,学生很难得到精神层面的满足感和获得感,转而更为关注奖励的物质性,这也就为物质性奖励所产生的效应埋下了隐患。其二,对于教师而言,一般认为教师是教学活动的组织者和引导者,由于受到传统观念以及教师自身教学观念的影响,教师在教学过程中往往容易倾向于自身。尤其是在使用奖励的教学活动中,奖励的物品、人数等决定往往凭借教师的教学经验作出选择,学生作为接受者,几乎没有话语权,其个体的自主性和主体性在一定程度上被忽略。此时,教师们“大权在握”,其角色便从最初的“组织者”“引导者”转变为“独裁者”,习惯性地使用物质奖励而不加反思其中的利害关系,也会导致物质性奖励负效应的产生。总而言之,物质性奖励应该致力于实现师生间的共鸣,然而教师和学生的角色转变带来的冲突使得师生难以正确看待物质性奖励。同时,由于教师往往较为关注物质性奖励的简便性和实用性,忽视了学生自身发展的内在需要和物质性奖励的两面性,进而导致物质性奖励在教学中产生负效应。