“双减”进程中“文化摆渡人”实践的三个向度　　

摘 要 “文化摆渡人”是基于教师队伍发展现状，根据“四有”好老师建设理念提出的教师发展构想，其意在通过教师身份的重塑，赋能教师专业成长。“双减”政策的落地，意味着教育转型进入关键期。“文化摆渡人”能否直面挑战，积极参与探求？本文以“坚持教育初心、重塑学校功能、达成社会契约”作为“文化摆渡人”实践的三个向度，鼓励教师思考和想象，引领教师主动作为，推动教育转型，共创教育未来。

关  键  词 “双减” “文化摆渡人” 实践向度 教师发展

引用格式 夏静.“双减”进程中“文化摆渡人”实践的三个向度[J].教学与管理，2022（11）：5-8.

“文化摆渡人”的提出源于教育回归本质的教师身份重塑，意在确立教师作为文化传递者、精神培育者、学习引领和陪伴者，服务于师生成长成全者的身份[1]，既是对教师专业成长促进的整体设计，更是推动学校教育从学科价值向育人价值的飞跃，也是唤醒、激励、鼓舞教师成为“四有”好老师的校本化表达。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），分别在规范办学行为、减轻学生过重作业负担、提升学校课后服务水平、大力提升教育教学质量等方面给出了指示[2]。“双减”吹响了教育育人、教育为人的号角。“双减”检验和修炼的是学校的“内功”[3]。落实“双减”是一项系统工程，学校能不能接住国家的要求，能不能托住百姓的期待，能不能高质量地执行、服务，关键在于教师。随着“双减”的推进，“文化摆渡人”的精神意蕴愈加明确，实践向度愈加明朗，人格形象亦愈加明晰。

一、坚持教育初心是“文化摆渡人”实践的政治向度

“今天的基础教育就是明天的国民素质。”[4]“为党育人、为国育才”是教育的使命，也是“文化摆渡人”的精神底色和应然担当。《意见》并不只是一纸文件，而是国家面对纷繁复杂的教育现状开出的一剂强方，更是阻断当下种种教育乱象的一剂良方。拨乱才能反正，尊重人、培育人、成就人，即是“双减”目的。教师作为“文化摆渡人”，当成为时代的先行者，时刻牢记育人职责，坚持立德树人初心，将培养新时期“中国特色社会主义建设者和接班人”[5]与自己的教育理解和实践相融相合，相辅相成。“双减”无疑给了“文化摆渡人”提升认识、守住初心的机会。坚持教育初心，需要教师置身于“双减”实践，不断觉知，从而将“四有”好老师的精神气象以及“文化摆渡人”的内涵意象与“我”的现实形象重合，从内心确认身份。

1.在读与解读中认识自己

“文化摆渡人”的成长首先在于精神层面。朱永新曾说：“一个人的精神发育史就是他的阅读史。”[6]因此，阅读能使教师“正己”。需要指出的是，“双减”时期，为提升教师“教育利他，教育为他”认识的阅读不能限于“双减”，要进行统整式、关联性阅读。如读原著、专著，通过阅读习近平总书记的系列著作和古今中外教育经典著作，明确教育在国家建设和发展中的重要作用与教师的时代责任，进一步认识教师传道授业、立己达人、修身齐家治国的教育使命，将自己的职业理想与国家的前途命运相连。如读文件、讲话，读习近平总书记在全国教育大会上的讲话等，读“两办”“八部委”“教育部”等陆续颁发的相关文件，理解国家教育方针，从而深刻认识自己做好“文化摆渡人”之于国家、教育、学生的意义，把自己的人生事业与国家的教育发展和学生的完整成长相连。除此，还可以通过读新闻、读“强国”、读“培训”等方式，关注国家焦点、社会热点、党建要点、育人观点等信息，提升育人理念，夯实教育信念。

2.在行与践行中坚定自己

“文化摆渡人”的理想信念以具体的实践作为表征。为人师表、躬身垂范是“文化摆渡人”“行胜于言”的积极表达。首先是积极响应。如上所述，对于国家及各级主管部门颁发的文件，均认真学习，深刻领会，提高认识，统一思想。然后是积极筹划。如《意见》一经颁发，条线分管人员即广泛组织，召开落实讨论会，整体制定落实方案。继而是积极投入。如落实“双减”，意味着教师在校时间至少增加一个半小时;意味着教师在课程教学与日常教育方面必须花更多时间、精力;意味着教师还要开掘自己的潜能与特长，无论付出多少辛劳，都坚决执行。最后是积极复盘。值得做的事，就应该越做越好。“文化摆渡人”是独立、积极而负责任的学习者和实践者。复盘不仅是为了把事情做好，更是为了发现意义。坚定自己作为“文化摆渡人”的信念，并由此逐渐升华为教育信仰。

3.在思与反思中成为自己

“思”是对于教师的提醒，即常常叩问“我是谁？”“我为了谁？”“我该怎样做？”通过自我凝思不断清晰“文化摆渡人”的历史使命、时代责任、专业要求，清晰“文化摆渡人”的精神画像。“反思”是对照“文化摆渡人”的精神图谱和实践准则，反观自我的思与想、言与行，以向内探求的方式自省、自悟、自觉，从而不断提升自我的精神境界和实践效能。“自觉觉人”，坚定“文化摆渡人”的政治向度，也使其精神形象与实践指向统一于“自我”之“心”，由此促进教师成为自我，自觉坚守教育强国初心，践行立德树人使命，成为有信仰的“文化摆渡人”。

二、重塑学校功能是“文化摆渡人”实践的价值向度

“双减”呼唤教育的回归，从另一个角度来讲，就是要把学校办好，要把学校办成学校。对于学校，李政涛教授曾有正向和反向的诘问，以促人反省创立学校的初衷。他指出：“学校是师生共生共长的生命场和家园，是推动生命成长与发展的实践之地。”[7]“文化摆渡人”具有渡己渡人的特质。以“文化摆渡人”为名的教师之于学校，不应是绝对服从甚至是屈从的关系，而应具有生命在场、精神成长的主观能动性，应是在与学校互动之中积极建设创造、彼此促进的关系。在知识共享、教育赋能人类重新构想未来的历史阶段，在“双减”持续推进、教育回归本质的进程中，“文化摆渡人”是改变教育环境的重要因素。因此，尊重育人规律，重塑学校功能，使学校成为面向未来、通向人类美好生活的创新工场，应成为“文化摆渡人”实践的价值取向。

1.愿景重塑

思想决定意识，意识指导行为。“文化摆渡人”是文化的传承者、传递者，也是文化的创生者。面对不确定的未来，“文化摆渡人”要用确定的“心”来定位学校发展和文化建构的坐标系。这也是教师对“文化摆渡人”身份在理想信念层面的基本认知，其具体表现为学校发展愿景的重塑。如，苏州市吴中区越溪实验小学（以下简称溪小）是一所百年老校，1913年至今，学校十数次更名，六易校址，在每一个历史时期都有文化建构主张。创校者以“吴山好风雨，育养学龄童”为教育主张，以“入校规例遵，出校名誉隆”为培养目标。本世纪初的几任校长则以“行健如虹”为校训，主张“传承吴越文化，丰富学校内涵”。重塑教师“文化摆渡人”身份的当下，教师的自主意识被激活，主动参与到学校愿景重构的讨论中。经过反复地学习、对话与论证，最终提出以培养“行健如虹”的扬帆少年作为教育目标，其毕业生形象的具体内涵指向“养德、修文、强身、博雅”四个方面，并以五育并举、以文化人的方式达成。同时让学校成为师生成长的精神乐园，成为师生情感归属的精神家园。目标既定，“文化摆渡人”心神凝聚，学校发展坐标系由此建立。

2.时空重塑

学校有时间的维度和空间的维度，时间和空间皆具有教育性。学校时间和空间的安排体现着教育者的育人理念，影响着师生生命成长的节律。“文化摆渡人”应以教育之眼发现教育的时空逻辑和时空的教育逻辑，以教育逻辑和时空逻辑交接交汇的方式重塑学校时空。对于学校时间的重塑，一方面应依“双减”要求，增加课后服务时段;另一方面须遵学生成长的需求，给时间以生命的关照。如可通过上学时间弹性化、体育锻炼定时化、餐食供应及时化、课后辅导个需化、闲暇时间自主化的方式统筹时间。对于学校空间的重塑，须将现实与虚拟打通，形成全息学习空间，发挥每一个场所的优势。一方面，体现自然、人文与教育的叠加。如通透、宽敞的建筑，明快活泼的陈设，加上草地、花田、树林等营造出的舒适空间。如通过改造和新建，将课程与空间打通，打造课程基地;将学习与互联网、设施、设备打通，营建泛在学习空间。另一方面，体现师生关系的融洽。如日常交往的温暖、教学互动的呼应、情趣校园共同打造等。重塑时空，“文化摆渡人”的视角始终在“人”，体现“人”、突出“人”、培养“人”。

3.课程重塑

“文化摆渡人”使文化绵延，使生命和精神成长。新时代的“文化摆渡人”理应推动学校成为实现师生可持续发展的典范，以塑造师生所期望的未来[8]。“双减”时代下，重塑课程，遵循教育规律，革新教育教学模式，促进师生成长是“文化摆渡人”的应然选择。课程重塑来自课程内容的重构。高质量的课后服务要求学校能提供符合学校文化积淀基础，有特色、有内涵又有趣的服务内容，以尽量满足学生多样化的需求[9]。如很多学校在既定国家课程的基础上，根据培养目标、发展需求以及“双减”要求，开发校本课程，设计特需课程、融合课程等，着眼全体师生，优化课程表设计与安排，实现课程与育人匹配。课程重塑来自教育教学模式的变革。课程的高质量实施源于教师的教育智慧。“文化摆渡人”拥有探索的勇气和实践的智慧。如多年来溪小以体验教育理论为指导，致力于“体验—发生”课堂教学生态实践研究，构建各学科“体验—发生”课堂教学范式，促进有意义的学习和推动所有学生的学习。课程重塑来自学习方式的改变。“文化摆渡人”应围绕合作、协作和团结的原则组织学习，用心策划并鼓励学生开展跨文化和跨学科的学习，能积极设计并努力创设机会，使学生体验到在其他学校无法遇到的挑战和可能性。课程重塑使课程资源更加丰富，学习伙伴更加广泛，学习组织更加灵活，学习样态更加多元。高质量的教育教学活动也有效促进了“双减”的高质量推进。

三、达成社会契约是“文化摆渡人”实践的能效向度

“双减”政策一经公布就引发了全社会的关注和讨论。很多专家学者指出，“双减”需要政府部门的统筹，“双减”不能减去家长家庭教育的责任。“双减”或许从某种意义上说明了教育功能已经从个体发展转变为公共利益。“双减”或许也可以理解为一项以育人为目标，革新教育、捍卫公共利益的全社会共同行动。在这个万物互联共享的大时代，教育已经成为人类共同的财富，其中蕴含着人类的公共目的：“帮助塑造面向所有人的可持续和和平的未来”[10]。提出“文化摆渡人”发展构想时，具有共同体特征即是其内涵的重要一维。只是这个“共同体”更倾向于作教师与教师、教师与学生、教师与专家（学者）之间互动互为、教学相长的理解。面对当下的教育变局，面向教育未来的共建，必须要发挥广大行动者的作用，形成人人参与、多领域协作的社会契约。由此想开去，“双减”也可以理解为一张鼓励思考和想象的邀请函，邀请“文化摆渡人”作为教育这一公共行动的关键人物，团结共同利益相关者，缔结新的教育社会契约，以应对共同挑战，使教育真正惠及所有人的共同进步[11]。

1.核心对话

“文化摆渡人”的教师发展构想虽然是先由一所学校提出并实践，但其具有教师发展精神层面、文化层面、技术层面、评价层面的共同价值追求与发展期待。由此，所有的教师（包括所有学段的教育实践和研究者）都应该成为“文化摆渡人”，成为这一“社会契约”重要的组成部分、核心力量。核心对话可以从三个层面展开。①同一学段层面。同一学段层面教师之间的对话有诸多相同的背景、境遇、需求等，有利于他们就同一主题（如“双减”）展开深入、细致的对话，有利于彼此借鉴与互动。②不同学段层面。不同学段层面教师之间的共振，有利于打破学段的圈囿，延伸教育的视线，形成整体的或衔接的教育策略。③角色混合层面。这里的角色混合对话特指教育研究人员（教研员、大学教授等教育研究者）和教学一线的教师（具体实践者）之间的对话。这样的对话有利于相互启发、互补并形成同心共振。这样的合作将使“文化摆渡人”的内涵更加丰盈，精神更加凝聚，专业成长的力量更加丰沛，教育智慧的生长更加蓬勃。

2.纵横互动