回忆性散文学习支架设计的实践探索

摘 要 回忆性散文常采用特殊的语言表达形式表现作者的独特情感体验。矛盾型的言语表达可抓语义、场景和形式上的矛盾点来搭架学习支架，以探寻情感“统一”面;反复型的言语表达有无理型、拖沓型和任意型，搭建还原对比的学习支架可回溯文本意蕴;聚焦语言、动作、景物等方面的细节描写，采用“显现”“置换”“品味”等策略来做学习支架，获得形神兼备的阅读体验。

关  键  词 回忆性散文 学习支架 言语表达

引用格式 章秀平.回忆性散文学习支架设计的实践探索[J].教学与管理，2022（17）：47-50.

回忆性散文是散文作品中的一种类型。它采用回忆过去一个或多个片段的方式，来表达个体某种独特的情感体验，叙述主体隐含有“双重性”，即体验主体与回忆主体。统编小学语文教材高年级选入《桂花雨》《父爱之舟》《那个星期天》等十余篇具有类似特征的回忆性散文。

相对于人物、事例的描写叙述，回忆性散文在语言表达上会呈现作者强烈的个性特征，是表现一己之思、一己之感的重要载体。通过对言语，特别是一些特殊言语表现形式的理解与体会，更能把握作者独特的经验，感受、体认、分享“这一篇”所要传达的丰富细腻的人生经验与语文经验[1]。本文将从言语表达层面来探索此类文章学习支架的设计。

学习支架源自布鲁纳“支架式”教学，指学习过程中能帮助学生从“此岸”到“彼岸”的工具，有目标整合、路径清晰、活动充分、效果显著等特点，在认知实践中起“支撑”作用，以促进学习真实、高效地发生[2]。

一、“矛盾—统一”型的学习支架

矛盾，反映事物相互作用、相互影响的一种状态，有着既对立又统一的特征。看似前后矛盾的言语表达，往往隐藏着作者独特的情感体验。在“矛盾”中找到“统一”，是此类言语表达学习支架设计的关键。

1.抓语义上的矛盾

语义，指语言所表达的表面意思。从语义层面上看，有些文章的“前言后语”之间存在相互矛盾的现象。这种矛盾不是作者创作上的漏洞，有时恰恰是表达独特情感体验的密码。五年级上册《桂花雨》的作者回忆童年故乡院子里的桂花，写到念中学时杭州的桂花——“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”此时，教师以“‘故乡的桂花’与‘杭州的桂花’，到底哪里的桂花更香？”这一关键性问题作为学习支架，引导学生初读课文，先是事实上做“谁更香”的比较，发现故乡桂花种在“院子里”，盛开时“不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”而杭州是“一处小山，全是桂花树”“那才是香飘十里”。无疑，两者相比杭州桂花一定更浓、更香，可母亲为什么说“比不上”？这是与事实明显不符的矛盾结论。再一次深入研读课文，继续引导学生由表及里，由事实逻辑走及情感逻辑。

接着，教师通过“每当我想起了故乡，便会想起桂花，想起_______________。”这一问题引导学生寻找作者还想到了什么？想起了摇花的快乐，想起了桂花糕的美味，还想起了胡家老爷爷、毛家老婆婆……桂花只是媒介与导引，研读母亲给出的看似与事实明显不符的矛盾结论，真正隐藏的是作者对故乡、对童年的深深思恋之情。

2.抓场景里的矛盾

场景描写是回忆性散文中常用的方法。藏在场景中的矛盾也是进入“这一篇”的路径。五年级上册《父爱之舟》的作者通过回忆父亲在自己成长经历中的事例组成九个场景，形成一篇结构清晰、语言朴素、情感真挚的文章。父母之爱对身处其间的孩子而言，虽伟大动人，却也如阳光雨露般理所当然。如何打破这一习以为常的平衡，触发情感共鸣？通读全文，几乎每一处场景中都隐藏一种底色：贫穷。“节省”一词多次出现，第六自然段中“钱很紧”直接点明。

因为钱很紧，所以_____________________________________________。

尽管钱很紧，但是父亲________________________________________。

“钱很紧”的事实与此窘境下的行动形成矛盾性反差，由此引发的情感张力，容易触动学生体会到那个物质条件非常匮乏的年代，一位父亲为了托起孩子所付出的巨大努力，显得尤为艰难，也尤其珍贵。

3.抓形式上的矛盾

文学作品的形式与内容是相辅相成的。一些非常态的表现形式，看似与内容不妥帖，细细品读却有个中秘妙。六年级下册《那个星期天》的作者用朴素的语言表现一个孩子渴望出去的一天，在等待中体验着漫长、孤寂、无聊与焦急的情绪，语言朴素、浑然天成。哪里是进入个体情感的入口？可以聚焦到一些非常态表现形式上来看。

原文版：

走吧，您不是说买菜回来就走吗？好啦好啦，没看我正忙呢吗？……去吗？去吧，走吧，怎么还不走啊？

常规版：

“走吧，您不是说买菜回来就走吗？”我说。

“好啦好啦，没看我正忙呢吗？”母亲回答道。

我问：“那什么时候去啊？”

“等一会儿，等忙完了就去。”母亲说。

“去吗？你说过去的。”我说。

“去的，去的，忙完就去。”母亲答应道。

“去吧，去吧，怎么还不走啊？”我催促着。

从语境上可以推测，这是母子俩对话，但形式上却不采用常规对话表述方式。将之还原到常规对话表述，引导学生做对比朗读，可以发现两者在语义上没差别。但读常规版时，一种语言情绪会有不停地被打断的感觉;而原文的特殊表现形式流畅、紧凑，对话主语无缝切换，更令人感到“我”那不知所措的稚拙、焦急、迫切又无奈。

二、“反复—还原”型的学习支架

反复是根据表达需要有意让句子或词语重复出现的一种修辞手法，能起到强调某种意思、突出某种情感的效果。将“反复”还原为本色，是此类言语表达学习支架设计的关键[3]。

1.还原无理型的反复

所谓“无理型的反复”，指在联系上下文语境，本无反复的必要，但作者却强势“植入”反复，表面上看显得很“无理”。抓住这“无理”，并与常理进行对比的学习支架，是体会非常态语言表达效果的有效途径。如五年级上册《慈母情深》中的一个经典片段。

原文：

背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……

常理版：

我的母亲背直起来，转过身来，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。

在原文与常理表达的对比阅读中，引导学生发现其中藏着倒装，其次还有反复。它会给读者带来语流上的刻意停顿，起到放缓、放大的作用，就像慢镜头下的特写。先是“后背”，再是“转身”，然后一个“褐色的口罩”，最后停留在“一对眼神疲惫的眼睛”上。这种看起来不太自然的表达背后，突出“我”第一次在工厂环境下见到的母亲，每一帧画面都刻在“我”心里，陌生、吃惊、震撼，还有深深的疼惜与自责，如此复杂的多重情感交织在一起，促使“我”瞬间长大。

2.还原拖沓型的反复

按常规言语的审美，更倾向于追求语言的简洁。但在一些回忆性散文中的语句表达，啰哩啰嗦、反反复复，不但不简洁，还显得特别拖沓。史铁生的《那个星期天》便是一个范例。

原文：

我坐在草丛里看她们，想象她们的家，想象她们此刻在干什么，想象她们的兄弟姐妹和她们的父母，想象她们的声音。

简洁版：

我坐在草丛里看她们，想象她们的家，兄弟姐妹、父母和声音，此刻在干什么。

对比两种表达方式，会发现原文反复使用“她们”“想象”，使得语句本身非常拖沓、冗长。这样的表达方式背后是什么？通过对比朗读与品味，再联系上下文，学生会发现文中那个小小的我，在那座空旷院子里想尽办法打发这长长的“一会儿”：一本翻了多少回的电影画报，看了又看;电影画报上的“她们”，看了又看;再无可看，唯有漫无边际地去想象那些虚无缥缈的东西，她们的“家”“声音”“兄弟姐妹”“父母”……那不断的重复，既是语句上的延长，又是一段难耐的时光被无限地延长，让人看不到尽头。

3.还原任意型的反复

相对应前两种反复，这种反复就显得更加自由、洒脱。《祖父的园子》作者回忆自己小时候在园子里自由自在的快乐时光。那段阳光明媚的时光，因为祖父的宠溺，而成为作者记忆中一抹最亮的颜色。

一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。

“要怎么样就怎么样”，这里的“愿望”与“行动”高度吻合，读起来朗朗上口，情绪情感也会随之自在欢悦起来。教师可以引导学生采用多种形式朗读这种言语表达：生生对读、师生对读、挖空填补读、赏图背诵读、拓展延伸读等，实现熟读、背诵，感受祖父园子里的花花草草自由自在地生长，一派天真烂漫。由景移情，由语言形式还原到率性真情，这既是花花草草的自由，也是小萧红在祖父庇佑下，在这小小园子里童年天性自由自在的舒展。

三、“细节—放大”型的学习支架

没有细节就没有艺术，细节描写是回忆性散文常用的表现手法。它看似信手拈来可有可无的闲笔，实则蕴藏着作者独具匠心的情感表达[4]。将细节放大，是学习支架设计的方法之一。

1.显现语言中的细节

语言描写是文学作品常见的方法，其中有听得见的内容，还藏有“听不见”的意蕴。比如《慈母情深》中“我”和老头对话、和母亲对话，以及旁边一个女人和母亲对话：

“你找谁？”一个老头对我大声嚷。

“找我妈！”

“你妈是谁？”

我大声说出了母亲的名字。

“那儿！”

……

母亲大声问：“你来干什么？”

……

旁边一个女人停止踏缝纫机，向母亲探过身，喊：“大姐，别给！没你这么当妈的！供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇！”接着又对我喊：“你看你妈这是在怎么挣钱？你忍心朝你妈要钱买书哇？”

看似没有多少信息量的简单问答，作者为什么耐着性子铺陈开去？当我们将人物对话提示语“点亮”，“嚷”“喊”“大声”便跳了出来。嗓门大、语句短，无客套、很粗暴，似乎人人都不会好好说话。细究其里，正是嘈杂、拥堵工作环境的侧面体现，以及长期身处其间给人身心带来的烦躁与粗粝，暗示母亲挣的每一分钱都满含血与汗。

2.置换动作中的细节

确切生动的动作描写，能直抵人物内心世界，反映丰富的情绪情感。《桂花雨》中作者回忆自己小时候“摇桂花”的场景，个中的快乐一派天真。其中“抱”“喊”的动作，很不起眼，很容易被忽略。采用不改变语义下的“动词微调”，形成对比品析的学习支架，文中“我”那份主动、开怀、真切的快乐就在这细微动作里直接“溢”了出来[5]。

原文

这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：“啊！真像下雨，好香的雨呀！”

“微调”版

这下，我可乐了，帮大人扶着桂花树，使劲地摇。摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我说：“啊！真像下雨，好香的雨呀！”

3.品味景物中的细节

“一切景语皆情语。”高明的作者从不将自己的情感情绪一览无遗摆在读者面前。六年级上册的《盼》，作者用一种心理状态作题，讲述童年时因拥有一件雨衣，而对天气情况牵肠挂肚，表现孩子的天真烂漫。心理描写是这篇文章的最大特点，作者不仅通过动作、语言，连点缀其间的景物描写也隐含微妙的心理变化，这对学生而言比较容易忽略，是学习难点。

1.有一天，快到家时，路边的小杨树忽然沙啦啦地喧闹起来，就像在嘻嘻地笑。还用问，这是起了风。一会儿，几朵厚墩墩的云彩飘游过来，把太阳也给遮盖住了。天一下子变了脸色。

2.吃过晚饭，雨孩子不停地下着，嗒嗒嗒地打着玻璃窗，好像是敲着鼓点逗引我出去。

3.我推开窗子，凉爽的空气扑了过来，还带点儿腥味。路灯照着大雨冲刷过的马路，马路上像铺了一层明晃晃的玻璃;路灯照着路边的小杨树，小杨树上像挂满了珍珠玛瑙。

以上三处是景物描写，仔细读读，我从 等语句中读到了“我”___的心理。

风中树叶是“嘻嘻笑”的，云彩是“厚墩墩”的，雨点在“逗引我”，雨水冲刷过的灯下小杨树上挂着“珍珠玛瑙”……凡是与“雨”有关的讯息都是好看的、欢悦的，这哪里是无情之物？分明是小作者小心思的自然投射啊。

语言，是作家的灵魂。在不同类型学习支架中，穿过语言密码去阅读回忆性散文，体认作者的独特情感经验，也丰厚自己的人生经验与语文经验。

参考文献

[1] 王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2020：6-8.

[2] 章秀平.故事类文本支架式学习活动的类型与设计[J].教学与管理，2020（35）：47-49.

[3] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009：184-188.

[4] 周一贯.小学语文文体教学大观[M].上海：上海教育出版社，2017：77-80.

[5] 蒋军晶.指向语文要素小学语文教学设计[M].北京：中国人民大学出版社，2021：8-22.

[责任编辑：陈国庆]