图画在语文转化式学习中的价值思辨及策略支持
作者: 高修军 索永摘 要 图画是以形象为特征的可视化存在。言语实践的实质在于图画感的获得、迁移和输出,文字和图画的互动构成了转化式学习的基本策略,给予学习过程具身体验性,语文教学实现了从意义探寻到图画建立、从言语学习到具身实践、从直观表象到深层思维的转化,构画了言语世界的图景,丰赡了言语对象的内涵,建构了言语生命的意义。
关 键 词 小学语文 图画 转化式学习 价值思辨
引用格式 高修军,索永.图画在语文转化式学习中的价值思辨及策略支持[J].教学与管理,2022(23):40-43.
转化式学习强调知识获得的具身体验性,对于语文学科而言,真实的学习情境则是转化式学习展开的基础。学习情境的创设通常以任务为导向,语文学习任务是由知识、能力、情感等诸多因素所构成的一个任务群,这些任务实现的逻辑一般为语言到言语,也就是突出言语实践,属于语用学层面。在以语用为核心的学习过程中,任务一般都指向言语作品的思想内容,学生的言语实践也常常困顿如此,与自身难以建立起直接的联系。为解决这一问题,我们从言语实践的心理机制入手,发现言语实践的实质在于图画感的获得、迁移和输出,有了图画的存在,使得语言文字由线性向时间性和空间性拓展。文字和图画的互动构成转化式学习的基本策略,给予学习过程具身体验性。
现在,我们需要厘清的是图画的概念及其存在样态。图画是以形象为特征的可视化存在,包括知觉形象和心理映像,见其所见,是心理操作的结果。知觉形象是由感知器官所“发现”的,如形状、颜色、明暗、气味、声音、重量等;心理映像不仅包括对知觉形象的心理还原,还包括依托于经验在心理生发的映像。图画依托着感官一直伴随着我们的认知过程,只是更多时候我们把其作为理性的“理解”,而忽略其可视性。我们需要明确一个问题,是因为“理解”而“可视”,还是因为“可视”而“理解”。我们认同后者。英文之中“知道”“理解”“懂得”叫“ I see”,“see”是“看见”,很明显这个短语背后所隐含的意思就是看见即理解。汉语之中也同样如此,比如“我看到了她的心”其意思是“我理解了她的心”。所以,图画是理解的外在事实,是实现言语符号世界与生活世界融合的重要通道。
一、图画的转化价值思辨
认识图画教学价值的过程,也是获得图画教学策略的过程。在转化式学习语境之中,图画的教学价值就在于触发“转化”,改变语文教学言语学习的基本组织形式及心理操作结构,让听说读写的言语活动与学生的身体、大脑及经验同构,打破学科世界与生活世界之间的壁垒。具体表现在以下三个层面。
1.从意义探寻到图画建立
中小学学科阅读具有学习阅读和阅读学习双重任务,学习阅读,即通过阅读教学培养学生的阅读能力,让学生学会阅读;阅读学习,是将阅读作为学习手段,以阅读的方式学习知识、获得信息[1]。由此可见,在小学阶段应该以“学习阅读”为主。要实现阅读理解是需要方法支持的,光是读书的方法就包括朗读、诵读、默读、笔读等等,我们通常关注的是相对笼统的方法,落实的细节却常常被忽略,比如说要认识鲁滨逊这个人物形象,学生只要联系文本内容说出“勇敢”“顽强”这些概念便完结了,到底这个形象在学生心目之中是怎么建立起来的,依然是个“不可见”的盲区,“自悟”过程的封闭遮蔽了真实的理解方法和过程。现在我们要做的是从目的性的“意义探寻”转化为过程性的“图画建立”。
图画建立是实现理解的可视。图画是多维的存在,是由视觉、听觉、味觉、触觉、心觉等统整起来的,是以多种通道立体地建构起来的意义结构。还以认识鲁滨逊的形象为例,图画的方式,就是以“这个人物给我们的感官带来了什么样的印象”为主问题,分别从可视、可听、可闻、可触等多个方面绘制思维导图,黝黑的皮肤、坚毅的目光、沉闷的枪声、浓香的葡萄酒、整洁的屋棚……这些具象的存在通过学生的感官调动他们的生活经历,由此所实现的对形象的理解是具身体验性的。
体会某种情感也同样可以循着这个思路。比如《父爱之舟》,单元导语里有这样的语文要素:“体会场景和细节描写中蕴含的感情”。“场景”和“细节”就是体会父爱所依托的图画。语文要素是目标,同时也提供了重要的学习策略,“卖茧买枇杷”“加钱换房间”“逛庙会”“背我上学”“凑钱缴学费”“撑船摇橹”“缝补棉被”这七个场景,用了大量的细节描写表现艰难的岁月里无处不在的父爱。所有的情感都是依托于具体的体验而存在的,怎样才能动情?把图画拉到学生的眼前。
2.从言语学习到具身实践
语言是社会化的,言语是个人化的,言语学习就是通过学习社会化的语言形成个人化的言语能力。言语的交际功能决定了其工具性的一面,但这是一种特殊的工具,与主体密不可分,是人之所以为人的确证。言语学习的说法从一定程度上强化了言语的工具性,学习言语,形成言语能力,以实现交际,而忽视了与学生生活及生命的内在关联。事实上言语世界与人的身体、大脑和生活经验是一体的。比如说“时间”这个词语,本是一个比较抽象的概念,看不见、摸不着,但是在我们的经验世界中,它却是非常丰富、饱满的,我们有很多种方式来认识它、表达它。如“光阴似箭”让时间付诸于眼睛,“弹指之间”让时间依附于手指,“一刻千金”让时间转化为事物,“箭”“指”和“金”就是我们的身体和经验。如此一来,哪里还有外在的语言,都是生命的内在言语,所以从这个角度上来说,言语学习就是言语生活。
具身实践的教学意义在于把言语作为人生命活动的一部分,在这一过程中,问题情境的设计成了教学极为重要的组成,是为解决问题而来。这里面又存在一个悖论,知识具有历史性,人不可能亲历所有的知识形成过程,总有一些概念性的东西以非体验的方式进入我们的知识结构。这其实并不需要担心,每一个概念都是经验的高度概括,以一种近乎本能的方式写入我们的基因。在教学中,我们要强化身体性参与,比如用肢体动作来表达某个词语的意思,用表演课本剧来取代对习题的求解,用表演性朗读再现人物讲话时的情境,用项目化学习来探讨文本某些方面的内容。身体性理解把自己化为言语世界的组成部分,身体性记忆形成了真实的生活画面。学习从某种意义来说就是在绘制个人的生活世界。
3.从直观表象到深层思维
学科教学需要调动学生的学习情绪,其中“好奇心”是激发学生积极学习情绪的重要方法。小学语文教学之中,直观性教学手段(包括实物、图片、声音、动画等)被较多地运用。但是在当下也遇到了新问题,在被新媒体信息包裹的学生那里,这些教学手段是否依然有效,假如说还有一定效果,这些直观性的东西能否与学生言语智慧的形成建立起必然的联系,假使建立起一定的联系,又能否带动学生深层思维的发展,这些似乎都没有肯定的答案。
要想解决这些问题,首先我们要对好奇心有理智的认识。好奇心分为消遣性好奇和认识性好奇,只有当消遣性好奇转化为认识性好奇,即为了追求知识和理解,付出更深入、更有序和更多努力的好奇,才会使人们获益[2]。认识性好奇表现在“建构、提问、探究、建模、反思和真实性评价”中,而这些活动的内在实质则是建立起事物之间的联系。直观表象只是相对孤立的存在,而它们之间的关系才是发展学生思维、形成结构化图画的根本所在。
其次,我们还要弄明白深层思维是一种怎样的思维,以及在课堂中的存在方式。高层次思维能力是指分析和创造性应用信息的能力,体现在推理或者产出性的行为中[3],包括分析、综合、评价、创造的思维。在语文教学中,往往把注意点放在观察、认识、诵读、记忆等基于表象的“是什么”“怎么样”的活动中,止步于对这些表象之间关系的建构“为什么”的深层思维活动。
通过以上分析,我们会发现当下许多课堂问题的症结就在于深层思维、关系思维的缺失。前文我们谈到的图画的第二种类型心理映像就是深层思维的表现形式。心理映像是沟通知识和经验的桥梁,是深层理解的直观表达,是一个动态的结构化存在,就像一个内在的思维导图,围绕着一个核心概念所建立起来的知识、能力、情感、过程、方法的全体,在听、说、读、写的言语活动中发挥着决定性的作用。教学之中,我们应该依托心理映像进行分析、综合、评价、创造等思维活动,并努力实现其可视化。
二、图画的转化策略支持
图画的具身体验性使得转化式学习有了实施的依托,在具体教学实践中,应该选择适宜的图画形式,遵循符合认知及言语规律的转化逻辑,引导学生展开转化式学习。
1.构画言语世界的图景
言语作品展现的言语世界是客观世界及作者个人世界的结合体,我们对言语作品的处理应该以构画生动形象的言语世界为目标,让言语表现以直观而又深刻的方式付诸于感官和内心。这是“言语-图画”转化逻辑的基本表现。
五年级上册《少年中国说》(节选)中的第二节采用象征手法骈体文的形式写就,四字相对、对仗工整、声律铿锵,表现出梁启超先生心中少年中国的图景,有图画感,有感染力,教学中一直被教师作为重点。少年中国之形象是爱国之情的外在表达,所见即所思,教学时我们应该循着形象去触摸作者火热的情感。
【板块一】 定位——看见整体
少年中国最形象的概括是最后三句:天戴其苍,地履其黄。纵有千古,横有八荒。前途似海,来日方长。引导学生读出节奏,结合注释,形成少年中国的整体形象。
天戴其苍,地履其黄:这是少年中国顶天立地的形象。
纵有千古,横有八荒:这是少年中国拥有悠久的历史文化、广阔的原野土地的形象。
前途似海,来日方长:这是少年中国有着无限发展潜能的形象。
在此基础上,边读边想象画面:辽远的天空,广袤的大地,灿烂的文化,美好的前景,然后教师领读。
【板块二】 聚焦——看见结构
前七句作者用“红日”“大河”“潜龙”“乳虎”“鹰隼”“奇花”“干将”对少年中国进行了形象化的描述,教学时,我们不仅要抓住事物的特征“亮”“大”“高”“响”“猛”“奇”“锐”,还要建立起这些事物结构化的联系,形成立体的少年中国的形象。
师:这些事物之间有什么样的联系呢?请试着说一说。
生:有天上的红日,有地上的大河。
生:有水中的潜龙,有山中的乳虎,有空中的鹰隼。
生:有动物潜龙、乳虎、鹰隼,有植物奇花,有器物干将。
师:红日初升,潜龙腾渊,乳虎啸谷,鹰隼试翼,奇花初胎,“初”“潜”“乳”“试”这些字眼试图在表达什么呢?
生:“初”是刚刚开始,“潜”是指隐藏的,“乳”指幼小,这些更能说明“少年”的形象。
师:再读读这一节,你还有什么发现?
生:每一句话都有八个字,上下半句都是四个字。读起来更有力量。
师:这些彼此关联的事物构成了少年中国的形象。请大家在脑海中想象一下画面,确定每个事物的位置,试着背诵出来。
少年中国是由这些象征性的事物所构成的一个结构化的形象,教学应该努力让言语形象、言语结构看得见,这是文字向图画转化的重要路径。
2.丰赡言语对象的内涵
所有文字作品都指向某个或某几个具体的事物(包括由具体的事物所形成的概念),即言语对象,我们教学的取向也会围绕其展开,也就是我们常说的理解形象。对形象的理解,很多时候会局限于直观、直觉,是扁平化的,没有将其放到更为宏阔的言语世界中去对比、建模,并丰富言语对象背后的内涵体验。
三年级上册《搭船的鸟》的言语对象是鸟,作者这样写:
后来雨停了。我看见一只彩色的小鸟站在船头,多么美丽啊!它的羽毛是翠绿的,翅膀带着一些蓝色,比鹦鹉还漂亮。它还有一张红色的长嘴。
姜树华老师在教学时让学生先读一读这段话,圈画出印象深刻的词语,在交流中把这些词语分为两大类:颜色和身体部位,然后把这些词语两两对应形成短语:翠绿的羽毛、蓝色的翅膀、红色的长嘴,并把它们带到原文之中去,变成了这样的一段话:
后来雨停了。我看见一只彩色的小鸟站在船头,多么美丽啊!它翠绿的羽毛,蓝色的翅膀,比鹦鹉还漂亮。它还有一张红色的长嘴。