学科内知识整合的原则、类型与路径

摘 要 学科内知识整合是实现课程内容结构化的重要途径，对教师改进课堂教学、培育学科核心素养具有重要意义。为提高学科内知识整合的质量，教师需要遵循整体性、重组性和学科性的基本原则，把握单课整合、单元整合和跨单元整合的基本类型。在教学实践中，学科内知识整合应以单元整体教学为基本路径，注重大概念的主题确立、高阶位的目标设计、全景式的内容选择、情境化的教学实施，以及一致性的教学评价，以推进学科内知识整合的高质量实施。

关  键  词 学科内知识整合 整合原则 整合类型 整合路径

引用格式 张文超，蔡斌.学科内知识整合的原则、类型与路径[J].教学与管理，2022（26）：1-4.

学科内知识整合是教师基于学生的认知经验和规律，打破学科教材固有的知识编排体系，对教材内容进行重组、优化，调整学习内容与教学的重点和进度，重新设定课时，从而形成结构与逻辑分明的整体，使学科内知识更好地发挥作用的一种整合方式[1]。新修订的《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要“强化学科内知识整合”，“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”[2]。通过学科内知识整合促进知识结构化，进而形成课程内容结构化已成为实现核心素养落地的路向共识。在此背景下，有必要进一步探究学科内知识整合的原则、类型与路径，以帮助教师厘清学科内知识整合的理念认知，掌握学科内知识整合的一般方法，提高学科内知识整合的实施能力。

一、学科内知识整合的基本原则

学科内知识整合需要打破教材知识编排结构，形成一种新的适合教学的知识逻辑框架。提高学科内知识整合的质量，教师需要在观念上遵循整体性原则，在方法上遵循重组性原则，在内容上遵循学科性原则。

1.整体性原则

从观念上讲，学科内知识整合需要遵循的首要原则是整体性原则。所谓整体性是指学科内知识整合时应该具有整体性观念，以整体的眼光看待组成整体的部分，优化部分结构，实现部分功能大于整体的效果。换言之，学科内知识整合时要站在学生认知思维发展的角度，从整体的角度对各种知识间的关系进行认真的分析和比较，选取有用知识进行有效整合，以达成教学目标。遵循整体性原则，学科内知识整合需要把握以下两个方面。一个方面是整体性思维，即在选取哪些知识作为一个整体时，要善于用“大概念”“大任务”“大问题”去统领。对学科知识而言，整体是相对存在的。教师要学会用一条或几条相互交织的线索对某个单元、某篇课文、某个知识进行分析，以形成一个结构清晰、内容严谨的整体。另一个方面是整体性设计。选择了教学内容，在具体实施时，整个课堂教学环节也是一个整体，需要教师综合考虑要解决的教学问题或要达成的教学目标，然后密切围绕确定的教学目标设计教学的各个环节，保证“教学目标、教学活动和教学评价”三者的一致性，使得课堂教学设计的各个要素能够相辅相成，相互促进，产生整体性效应。

2.重组性原则

从方法上讲，学科内知识整合需要遵循的核心原则是重组性原则。所谓重组性指的是学科内知识整合时要按照优势互补的要求，对教材知识编排体系进行优化组合，以形成新的知识结构，以便更有利于教师教学和被学生理解。按照重组性原则，教材知识的关联度与学生学习的接受性是学科内知识重组的关键。从知识的关联度而言，需要教师对所教学科的知识体系有清晰、完整的认识和把握。教材中的知识一般按照螺旋上升的原则进行编排，同一知识在不同学段会以不同的水平层次出现。另外一些知识虽然比较独立，但其中涉及的思想方法可能与其他知识发生关联。要把握知识间的这种关联，就要求教师对知识点的同一性或互补性有一个清晰的脉络认知，这是实现重组优势互补的前提条件。从学生的接受性而言，需要教师对学科课程标准具有深刻的认识。学科课程标准对学生的学业质量具有明确的表述，学科知识能否整合、整合后是否适合该学段学生学习，都要依据课程标准而定，这就要求教师必须深入理解与把握学科课程标准。

3.学科性原则

就内容而言，学科内知识整合需要遵循学科性原则。所谓学科性指的是学科内所整合的知识必须是同一学科并且高度关联的，这些知识整合在一起便于学生加深对学科知识的理解，形成学科素养。学科性原则给学科内知识整合划定了边界，这对教师学科内知识的选取提出了更高的要求。一方面，学科内知识整合要求教师注重整合内容的学科性。通常而言，学科知识具有相对的独立性，它的研究对象、语言系统和研究规范具有鲜明的个性特征。对中小学各学科而言，尽管教材可能一纲多本，但其内容的选取基本围绕学科知识体系进行。学科内知识整合的首要目的是加深学生对学科知识的理解，整合学科内知识也应该紧紧围绕学科本体性知识进行整合，保证课堂教学的学科味。另一方面，学科内知识整合要求教师把握所整合内容的相关性。某种知识能够整合进教学知识体系中，前提是这些知识和教学目标、教学内容具有高度相关性，隶属于同一学科体系，服务于同一学科能力。不相关的知识整合进课堂教学可能会冲淡教学的主题，弱化学科教学目标的达成。因此，学科内知识整合时应该牢牢把握学科性原则，使课堂教学首要服务于学科知识体系的理解和学科素养的培育。

二、学科内知识整合的主要类型

根据整合知识容量的大小和教学实施的现实，学科内知识整合可以分为单课整合、单元整合和跨单元整合三种主要类型。

1.单课整合

单课整合即围绕学科核心素养，基于课堂40分钟的教学时限，针对某一个或几个知识点，结合学生学习经验、教学条件，比较、选择不同教材的样例，进行有效的教学整合。在单课整合中，教师对知识的理解程度决定着整合的力度，也影响着课堂教学的效果。比如，对于小学数学“平行四边形面积”而言，是让学生掌握平行四边形面积的计算方法这个知识性目标还是让学生理解数学学习中的转化思想，不同的理解会有不同的整合思路，教师选择的情境、使用的样例、拓展的空间、练习的难度及课堂的效果也会不同。因此，单课整合需要教师吃透教材，把握知识的内在关联，在此基础上对学科知识进行整合，以降低知识的难度，达成课堂教学目标。

2.单元整合

单元是整体中自成段落、自为一组的单位。在教材中，单元是学科知识的基本单位，为了便于学生学习知识，编排教材时往往把学科知识分为一个个主题单元，但主题单元内相关知识的关联则需要教师进行解读与重构。单元整合是以教科书所设定的单元为单位，将单元内知识按照大的概念进行有机重组，使单元知识结构化，形成一个新的整体，进而加深学生对知识的理解。在单元整合中，找到统摄的大概念尤为重要。比如，统编版四年级《语文》上册第四单元有《白鹅》《白公鹅》《猫》和《母鸡》四篇文章，在单篇学习并充分理解文本后，教师可以补充大概念：“如何通过细节描写凸显动物形象”，进而增加课时，引导学生抓住动物特性进行细节描写，在更高层次提升学生的写作素养。由此，通过单元整合可以促进知识的关联，加深学生对知识的理解。

3.跨单元整合

为便于学生掌握和理解知识，教材的编排往往遵循螺旋上升的原则，即把同一知识按照不同的层次放在不同的学段中，这样就照顾了学生的认知特点，但在某种程度上人为割裂了知识的整体性，不利于学生对知识的系统掌握。为弥补这种缺陷，教学中需要教师立足于某一个学科，结合学生的生活经验，跳出单元编排框架，寻找不同年级、不同学段甚至不同版本教材单元间的内在联系，将相关联的知识进行重组整合，以构建新的知识框架。跨单元整合立足学科，寻求学科知识的连贯性和统一性非常重要。比如，小学数学学科的跨单元整合可以采取横向拓展、纵向加深、多向链接的形式充实教材知识内容。横向维度可以从教材中的数学知识拓宽到数学文化，开阔学生的知识视野;纵向维度可以从某一年级教材中的数学知识延伸到不同年级教材的相关知识，进行适当补充，形成一个知识体系;多向角度则可以以数学思想为基础，链接知识、文化和生活各相关领域，形成一个数学专题性研究。由此，通过跨单元整合学习可以促进知识的系统化，有利于学生形成学科能力。

三、学科内知识整合的实践路径

学科内知识整合的三种类型分别是单课整合、单元整合和跨单元整合，在教学实践中一般以单元整体教学的形态实施。所谓单元整体教学，指的是立足于单元整体，关注教学素材之间的内在联系，聚焦单元主题，以结构化学程的整体建构和推进来引导学生走进深度学习的教学样态[3]。单元整体教学的出发点是跨单元知识，基本整合单位是单元，具体实施途径是单课，其本身代表了跨单元整合、单元整合和单课整合三种知识整合类型。因此，单元整体教学是学科内知识整合实施的主要路径，以其推进学科内知识整合需要着力于主题、目标、内容、实施和评价五个方面。

1.大概念的主题确立

选取什么样的主题决定着学科内知识整合的范畴和深度。从教学实践来看，大概念能够引领单元主题教学，基于大概念确立主题成为单元整体教学的起点。确立大概念的单元主题一般遵从“学科核心素养—学科大概念—单元主题”的路径，即明晰学科核心素养，基于学科核心素养提取学科大概念，围绕学科大概念确立单元主题。其中，明晰学科核心素养是单元主题确立的前提。学科核心素养是实现学生发展核心素养的重要途径，是完成一门学科学习后留在学习者身上的体现学科核心育人价值的能力，也是教师进行学科教学的最终目的。明晰学科核心素养需要教师深度理解课程标准，在学科课程标准的框架下进行单元整合。基于学科核心素养提取学科大概念是确立单元主题的关键。学科大概念是指向学科核心内容和核心任务、反映学科本质的，能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键、特殊的概念[4]。提取学科大概念，需要教师深度理解教材体系，在学科核心素养指引下，全面解析教材知识间的关联，提取出能够统领整个单元的大概念。围绕大概念确立单元主题是单元主题确立的落脚点。单元主题是学科大概念的具体化，是不同知识能够整合的连接点。确立单元主题，需要教师具备整体观念，善于用联系的思维看待知识与知识、知识与生活、知识与实践的关联，求同存异，把握单元整体架构。

2.高阶位的目标设计

单元目标是单元整体教学实施的关键，其设计在某种程度上决定了单元主题的认知程度、完成效果，也指引着主题活动的开展[5]。区别于一般教学目标，单元目标设计更注重知识的整体性和系统性，强调以高阶位的目标引领知识的整合。设计高阶位目标需要从纵、横两个方面进行考量。从纵向而言，单元目标设计要进行上下勾连，即要在主题的统领下，以学科知识为线索，向上勾连旧知，向下勾连新知，使知识形成一个脉络清晰、互相联系的整体，从而确定单元整体教学目标的指向性。比如，小学数学“长方形正方形面积”单元从单元整体从发，纵向勾连时便需要补充已有旧知——长方形正方形周长的计算和由此产生的新知——长方形正方形周长与面积的关系等，由此确定教学目标，可以让学生形成一个更为系统的认识。从横向而言，单元目标设计要注重同一年级教材不同单元的关系和单元课内课外的关联。教材中的不同单元既具有独立性也具有关联性，基于这种特点，单元目标设计便可以根据单元主题的重要性进行适当调整。同时，围绕单元主题理解还可以勾连课内课外知识，即从课内找到知识的来处，又从课外找到知识的用处，实现知识的融会贯通，在更深层次达成单元目标。

3.全景式的内容选择

教学内容是单元目标实现的载体，也是学科内知识整合的逻辑体现。一般而言，教材规定了教学的主要内容，但如何重组这些内容为教学目标服务，则需要教师以全景式的视角进行针对性的选择。一是教材单元内容的重组。教材是单元整体教学主要依托的载体，教材提供的范例是教师教学的主要内容。但教材呈现的是静态的知识，如何将之动态化、过程化则需从整体的角度进行处理，这更考量教师学科内知识整合的能力。比如，“长方形正方形面积”这一单元的教材呈现了长方形面积的推导过程，也呈现了正方形面积的推导过程，但如何处理长方形面积与正方形面积的关系则需要教师厘清二者内在的关系。二是教材单元外相关内容的补充。单元整体教学的目的之一是形成知识的网络化、结构化，这就需要根据学生的学习情况删减或补充单元外相关知识。比如，小学数学“圆的面积”单元，学生学习后，基本完成了小学阶段平面图形的面积计算方法的学习，此时补充平面图形面积推导的共同方法——转化，学生可以形成平面图形面积计算的整体认识。三是学科交叉领域内容的拓展。选取教材与其他学科交叉领域的内容，可以拓宽学生的视野，加深学生对知识的理解。比如，小学数学“公顷、平方千米的认识”一课，基于单元整体设计，可以选取“面积单位的由来”作为教学内容，体现劳动人民的数学智慧，以更深层次地理解单元主题，达成单元目标。