学生课堂沉默成因及优化策略探究

摘 要 随着对课堂沉默现象研究的日益深入，公众以往对于课堂沉默的消极印象被逐渐打破。课堂沉默既有消极的一面，也有积极的一面，一味活跃课堂而不顾具体课堂教学实际，势必为课堂沉默现象研究套上认知的“枷锁”。文章从场域角度对课堂沉默现象进行解释，传达消极与积极并存的新型课堂沉默观，并从场关系、场资本、场惯习三个角度提出相应策略，帮助教师区别课堂沉默的具体现象，做到既保留积极沉默，又促进消极沉默向积极沉默的转化，从而打造新型课堂。

关  键  词 场域理论 课堂沉默 积极沉默 消极沉默 场资本 场关系 场惯习

引用格式 韩洁.学生课堂沉默成因及优化策略探究[J].教学与管理，2022（29）：1-4.

学生课堂沉默是课堂教学过程中绕不开的话题，课堂教学的过程本质上是师与生对话的过程，课堂沉默直接影响着师生对话的水平。作为教学秩序的维持者、教学节奏的把控者、教学目标的实现者，教师既不能对课堂沉默采取漠视的态度，也不能盲目活跃课堂气氛，而是应根据课堂实际情况作出决策。本文按照沉默影响的好坏，将课堂沉默划分为积极课堂沉默和消极课堂沉默，从课堂教学的实际出发，运用布迪厄的场域理论阐明沉默背后的存在机理，帮助教师更新以往对课堂沉默的负面态度，辩证地看待课堂沉默，并提出相关策略，保留学生的积极沉默，促进消极沉默向积极沉默的转化，使课堂达到“此时无声胜有声”的境界。

一、场域理论解释课堂沉默现象的适切性

何谓课堂沉默？相关学者将沉默界定为“交际主体所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为”[1]。李如密教授在此基础上定义课堂沉默：“课堂教学沉默是在课堂教学环境中教师或学生所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为。”[2]随着研究的不断深入，课堂沉默开始撕掉消极的标签，被辩证地看待。文章所指的积极课堂沉默是师生在课堂教与学的过程中达到了精神、情感、思维上的“共鸣”，教师能够通过捕捉学生的表情、眼神等非语言动作来感受学生对知识材料的认知程度，苏霍姆林斯基称这样的状态为“灵敏的寂静”;消极课堂沉默则是学生对学习内容不理解、不参与、不感兴趣的状态导致了压抑的课堂氛围，直接影响教学效果。

何谓场域理论？场域理论的核心概念如下：场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，它既是社会个体参与社会活动的主要场所，又是集中的符号竞争和个人策略实施的场所，资本（文化资本、经济资本、符号资本等）在场域中既是竞争的目的，又是竞争的手段，并且资本的分配并不平均，它在场域中表现为历史积累的结果，导致场域中个体起点的不平均和竞争活动的不平等现象[3]。

本文尝试从场域理论的视角分析积极与消极两种类型的课堂沉默，这样做具有一定的合理性。首先，时广军教授指出：“国内研究多从个体、内在的视角来看待学生沉默，而较少纳入社会契约、制度规则、阶层结构等外在性来考虑”[4]。布迪厄的场域理论作为一种社会学理论，可以为国内研究课堂沉默现象提供新的视角。其次，课堂可以被看作一个场域，场域理论的理论要点可以在课堂环境中找到相应的实践存在。比如社会个体可以指教师和学生，社会活动可以指课堂教学，资本可以看作教师或学生个人实际或潜在拥有资源的集合体。最后，课堂沉默可以被看作是学生采取的个人策略，并显示出消极与积极的差别。场域中每个行动者都要为了竞争而采取适合自己的、适合具体场域环境的个人策略。这种竞争和策略的目的是生产有价值的符号商品，而符号商品的价值依赖有关的消费者社会对它的归类，符号竞争的胜利意味着一种符号商品被判定为比其竞争对象拥有更多的价值[5]。学生虽然会在不同状态下采取有差异的竞争策略，使得课堂沉默成为竞争的辅助手段，但并不是任何沉默策略都是积极的，也有可能是学生个人或社会观念影响的、不为普适价值所认可的消极沉默策略。学生采取的手段不同，作用也不同。笔者罗列以下四个方面帮助教师们进行辨别。第一，自我保护作用。学生的传统思维认定过分突出必定招致集中的对待，举手发言意味着将自己完全呈现在课堂面前，这样的做法将风险和暴露状态挂钩，学生害怕自己受到质疑或伤害，于是便采取沉默策略保护自己，这是他们主动采取的与外界“隔绝”的一种策略，他们期望场域内其他行动者能够感知到，并且相互影响。第二，社会化作用。“沉默是金”的观念深入人心，因此学生已经逐渐意识到，在课堂场域内保持沉默在一定程度上可以为自己带来“低调”“谦虚”“有分寸感”之类的标签，而这些标签正是课堂话语环境所重视的良好品质，因此学生采取沉默策略。第三，表达反抗。沉默是学生对自己的能力不足以改变现状而无可奈何的反抗。比如，学生在提出问题时无法即时获得老师的关注，久而久之，他们便认为没有必要再进行语言的输出了。第四，对于自身的建构作用。沉默策略的运用主要体现在学生有“学好”的行为倾向，是学生由于深度思考而表现出的无声行为，这是一种积极的课堂沉默现象。在师生互动的过程中，学生积极思考，努力组织语言，等待表达机会，所以学生在这种情况下也需要采取沉默的策略。课堂沉默可以说是学生个人综合判别课堂具体环境之后主动作出的一系列应对，学生期望通过采取沉默策略来达到自己不同的目的。前三种需要教师辨别及转化，第四种需要教师维护。综上所述，运用场域理论解释课堂沉默现象具有适切性。

二、场域理论分析课堂沉默的现状

如果将课堂看成一个场域，那么，作为场域理论主要要素的场关系、场资本、场惯习是解析课堂沉默现象的三个突破口。本文以场域理论为出发点，从以上三个方面切入，分析课堂沉默现状，得出课堂沉默现象的成因。

1.场关系中，学生沉默被客观要求

从关系的角度进行思考，布迪厄给场域的定义是各种位置之间存在的客观关系的网络或构型[6]，将课堂看成一个场域，场域中的不同行动者占据不同位置，而位置之间又会联结成一套独立于个人意识而客观存在的关系，可以说，课堂中遍布不同的位置关系。

第一，教师与学生在场关系中处于控制与服从的关系[7]。从教师与学生的客观社会属性来看，教师是指令的“发送端”，学生是“接收端”;从教师和学生双方占据的位置来看，教师处于支配的位置，学生处于被支配的位置[8]。因此，教师与学生的“控制与服从”关系不可避免。

第二，学生与学生之间的异质性导致场关系不平衡。场域可被视为不定项选择的空间，它为其中的社会成员标出了待选项目，但没有给出最终选项，个人可以进行竞争策略的多种搭配选择，在此活动过程中，参加者是以异质性的身份参与的，他们所拥有的不同质或量的资本，间接使得他们每个人都处于不同的位置[9]。

根据场域理论，场域中的占据者会用一些策略来保证或者改善他们在场域中的关系，并强加一种等级化原则[10]，但是权力的运作方式必然带来反抗行为，于是被动者（比如师生关系中的学生、生生关系中处于弱势地位的学生）在话语抗争中选择保持沉默，这样的沉默行为不完全是主观意志的执行，可能是所处客观关系支配的体现。

2.场资本中，学生沉默被行为塑造

在一个场域关系中，一种资本得以存在并且发挥作用[11]。课堂中的老师和学生因各自拥有的资本的差异，将会被无形地分配到有差异的位置上。时广军教授指出：“学生沉默本质上是其在资本数量、质量上发生较量时而产生的行动，包括经济资本、文化资本、社会资本和符号资本。”[12]以下将从文化资本、符号资本、经济资本、社会资本四个方面展开叙述。

文化资本是教师在课堂场域内拥有的重要资本，包括他们的教育教学能力、对所教科目内容的掌握程度，以及课堂以外所获得的见闻水平。在课堂教学过程中，教师的文化资本转化为教师的话语权，削弱或控制着学生的话语及行为，导致学生产生沉默现象。

符号资本是学生与学生之间异质性的隐性本质。学生们在进入课堂前就已经积累了不同的符号资本，进入课堂后他们也会采取各种行为打造自己的符号资本。无论是课堂场域内还是课堂场域外，总有部分同学相对于其他同学处于劣势处境，此时，学生沉默现象依然发生。

经济资本是沉默现象产生的根本推动力。虽然课堂场域内更多强调学生的个人努力带来的文化资本，但是经济资本的“较量”还是无可避免地发生了：比如语文教师在教《我多想去看看》这节课时，提问学生见过祖国的哪些风景，此时踊跃发言的同学会回答一些景点和详细的旅行趣闻，那些没有足够的经济条件支撑自己旅行的学生则产生了沉默现象。

社会资本是个体或团体之间的关系质量和由此产生的优势，以及人们在社会结构中所处的位置及由位置带来的资源。个体在社会场域中会尽力维持和获取社会资本，社会资本的积累要求迫使学生沉默。首先，在课堂上，教师期望维持班级教学进程中“精致”的秩序，在学生进入课堂场域时便对这些隐性的要求“了然于胸”，他们为了改善与老师之间的关系，树立在老师心目中的“地位”，会在课堂教学中适时沉默，戴上“听话的乖孩子”的面具;其次，在课堂外，学生也要时刻关注自己与他人之间的人际关系，因此一旦涉及课堂中需要点评他人的表现之类的话题时，即使同学表现得并不突出，学生也会顾及同学的面子而不做过多的指摘，即使自己有更好的想法也会选择沉默，以避免被同学认为过于高调。以上两种学生沉默现象本质上是社会资本积累过程中的一种辅助行为，社会资本积累的要求迫使学生不得不沉默。

3.场惯习中，学生沉默被逻辑捆绑

布迪厄的场域理论指出：“所谓惯习，就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自社会制度，又寄居在身体之中。”[13]尽管场域是客观的，但在场域里活动的行动者是有知觉和意识的，每个个体无意识地将其生存的客观条件和社会经历内在化并纳入自身，如历史文化逻辑、认知、生活经验等，并显示某种连续性。没有孤立存在的惯习，只有与特定场域相关的惯习，因此行动者具有千差万别的惯习，我们必须具体情况具体分析。

学生沉默具有历史文化逻辑。霍夫斯泰德用文化心理学阐释文化对社会生活、组织管理、政治体制的深刻影响。该学说将思维、感觉和行为的模式称为心理程序，个体的心理程序来源于其成长并积累生活经验的社会环境[14]。我国的儒家文化浸染教育界长达两千年之久，“以教师为中心”的教学模式根源于我国尊师重道的传统文化，并且随着教育的现代化发展，形成了一套稳定的价值观，学生在社会化过程中习得了这套体系，从而内化为其课堂惯习，在课堂场域中，学生自然展现沉默的现象。

学生沉默带有认知落后的倾向。如今智育大行其道，教师本能地将学生的主要学业成绩与未来发展挂钩，唯分数论故态复萌。因此，教师在教学过程中过分关注学生的学业成绩等外在目标。对学生而言，他们还是处于“被控制”的状态，自认他们对知识体系的掌握不及老师，在老师提出一些脱离他们日常生活经验的话题，或者在老师以长辈的身份为他们“着想”时，他们自身的话语体系被师生双方落后的认知所“践踏”。因此，学生的沉默惯习得以产生。

学生沉默印有生活经验的痕迹。学生在进入课堂场域之前，自带生活经验、社会阅历等痕迹，这些痕迹逐渐被塑造成为惯习。比如，学生在课堂上对教师的问题见怪不怪、不为所动的行为倾向，是因为他们在经历数节课之后，了解到这是老师的上课风格，即老师会在设问之后很快便公布答案，从而推动教学过程的前进，在这个过程中，学生的思考还没被真正调动起来就戛然而止了。久而久之，学生厌恶思考，对于回应老师的问题产生了抵触心理，于是课堂沉默现象随之产生。

三、运用场域理论优化课堂沉默的对策

运用场域理论分析课堂沉默的成因之后，我们还要抱有改善课堂效果的信念，使课堂沉默在保持本真的过程中走向科学化。这就要求教师从理论走向实践，辨别学生的沉默，引导学生将消极沉默转化为积极沉默。笔者基于场域理论，给出以下几方面的建议。

1.从场惯习角度打造“辩证统一”新理念