外促与内生：“有意义”的学校文化建设范式辩证

[摘    要]如果丧失了意义理解的有效性，学校文化就成了一堆没有灵魂的死的器物。同样，意义理解的有效性也呼唤“有意义”的学校文化。学校文化无意义而要求其发挥育人功能则无异于沙上建塔。学校文化建设外促与内生两种主要范式互有优长，也各有弊失。走向外促与内生辩证，是建设有意义学校文化的必然选择。

[关键词]“有意义”;学校文化;外促式建设范式;内生式建设范式

学校文化是一个“意义场”，是一个由观念、制度、器物赋意而成的意义网络。如果没有“义素”聚合，学校文化就是一堆失去“所指”的僵死的符号，意义将无从理解，也无由生成。因为理解的窒碍，学校文化的育人功能将得不到充分发挥。可以说，意义不产生，文化就不存在。当前，学校文化物化倾向明显，窄化泛化现象泛滥，导致学校文化出现“意义空场”和“价值真空”。随着义务教育均衡发展的深入推进，许多学校尽管在办学硬件方面有极大改善，但由于缺少“富有追求，传统丰裕，意义强大”[1]的学校文化，一些学校仍毫无生机，办学总体水平仍在低位徘徊。有学者意欲建构学校文化“意义本位”的命题，引领中小学校超越“器物”装点层面，开展“意义之魂”的学校文化建设，[2]其现实根基恰在于此。但何谓“有意义”的学校文化，“有意义”的学校文化怎样产生，实施路径又有哪些，这都有待深入探讨。本文拟从范式角度出发，对此问题试析之。

一、“意义”与“有意义”的学校文化

“有意义”的学校文化（或称“学校文化意义”）与“学校文化的意义”是不同的概念。后者指学校文化的外部功能、作用，前者则指向学校文化的内在本质。要弄清“有意义”的学校文化的意涵，首先需弄清什么是“意义”。

学者们对“意义”的理解历来聚讼纷纭，莫衷一是。在方法论解释学那里，意义是“结构文本”的原意（original intention）或本义（original meaning）。按施莱尔马赫“原意说”的意义理论模式，意义由意图界定，是文本作者意图的表达，即贝蒂所说的：“（富有意义的形式）应当相对于原来意向里所具有的标准被判断：这个原来的意向就是被创造的形式应当符合的意向。”但本体论解释学却认为，意义是理解活动的产物，意义由解释者赋予，新生于解释者带着“期待”对文本加以“筹划”的过程中。如海德格尔认为，意义作为“分环勾连的东西”存在于开展的活动中——“意义就是这个筹划的何所向，从筹划的何所向出发，某某东西作为某某东西得到领会”。[3]伽达默尔则说得更剀切明白，“意义总是同时由解释者的历史处境所规定”“文本的意义超越它的作者”。 [4]“筹划”“超越”表明，对话交往活动中产生的意义包括某种“特殊新意”，才是真正有价值的意义。

由此可见，意义有两层意涵：文本原意、解读者与文本互动产生的新意。与此对应，学校文化意义也有两个层次：学校文化的“原意”——深层意义和学校文化的交互意义。

（一）学校文化的“原意”——深层意义

就文化的本质而言，文化与意义内在勾连，是一种意义存在，比如，Schein就从意义之维对文化进行概念界定。他认为文化是一套“基本的假定”：经由正确的理解、思考和探索，着意于处理具体问题、由特定群体建构的基本假定得以向新成员传递。[5] “理解”“基本的假定”正是以“意义”作内核的。笔者认为，学校文化是一个包括信念、价值观、历史传统、假设等内隐精神层，建筑、设施、标志等外显物质层，人物关系、制度等中间交互层在内的荔枝样的层级化构成。器物表层是荔枝的“外壳”，制度中层是“果肉”，精神深层是“内核”。器物表层和中层制度作为符号的“能指”为理解者提供了探知学校文化深层意义的进阶和津梁，精神深层作为符号的“所指”构成整个意义大厦的基础。因此，“有意义”的学校文化首先是一种深层意义，是学校文化原初建构者意图的体现，包括其动机、目的、生命体验和价值判断等，它不可视见，只能形之于、投射于可视可感的器物或制度。

（二）学校文化的交互意义

学校文化意义是由相互关联着的文化原初缔造者、文化解读者两个主体以学校文化“文本结构”（学校文化的物质形式，即器物表层和制度中层）为中介进行理解、对话的产物，是一个赋意、传意、释意多维互动产生新意的意义共生体。意义从解释者出发，然后又回到解释者这里。正如赫施所言：“含义是文本自身所具有的一种客体性存在，决定于作者所表达的意图;意味则是文本在被理解和解释中延伸、发挥出来的意义，是解释者赋予的，它取决于解释者的理解前结构和解读语境。”[6]可以这样说，在理解中产生，又被他人理解，这样的学校文化才是有意义的。

自主学习文化的形成过程就是一个意义建构过程：作为一种学习文化，自主学习需要有意义的“文本结构”，包括设计者的意图——最终形成自主学习;中层关系制度支持条件——激励奖惩措施、师生角色关系及地位调整、组织保障等;外在器物标志——师生个体表现、学习环境、物化成果等。后来的参与者带着自身固有的学习方式和学习期待与这一文本进行对话、理解，产生新的体验和理解，强化或改变某种学习观念，自主地形塑自我行为。此外，因解读者本身是“在场”的，他（她）的意义理解行为是对自主学习意义文本的动态“补进”，既作为解读者存在，又同时成为后来者解读的对象。如此循环往复，意义得以不断生成。据此我们不难判断：“有意义”的学校文化是一个结构性、动态性、交互性、开放性的复杂系统。

二、意义缺失：外促式学校文化发展误区

从范式理论出发，学校文化发展有外促与内生两条发展路径。外促发展范式即学校文化发展的目的、动机、组织、评价不是按个体（包括组织个体——学校和行为个体——师生）的意愿发生，而是由外部环境强加的一种非自觉、他组织的发展。这种范式是专家导向、组织推动和社会目的的，是以客观主义理论为基础，外力推动的发展范式。Margaret Masterman从哲学、社会学、人工三层面把握范式的意涵，[7]据此考察学校文化外促发展范式，我们可归纳出如下特征：

（一）客观化、标准化

从哲学层面看，学校文化外促式发展以客观主义为哲学基础，突出方法主义、本质要素。客观世界以包含规律性的稳定结构独立于主体之外，不以人的意志为转移。摹写规律、讲求方法、突出标准、效率是客观主义的追求。因此，学校文化外促发展范式主要是寻找某种外部的标准化的规律、经验以为取法。其基本假设是：学校文化是客观存在的;作为一种客观存在，是有本质规律可循的;这种规律以标准化形式被掌握。

（二）工具化、行政化

范式的社会学层面关注各种取向。学校文化外促发展范式目标取向强调要符合外在社会期待，在科层治理结构中，主要是回应上级行政组织的期待。学校文化本身只是一种工具而不是目的。动机取向上则表现为外部强化，通过奖励、检查、评估、处分等措施激发学校文化建设的动力，学校自我发展的需求和主体性遭到弃置、放逐。学校文化发展评价主体在学校外部，由他组织推动，自组织的动力被遮蔽。

（三）专家化、模式化

范式的人工操作层面突出各种行为模式的简便性、有效性。在学校文化外促发展范式看来，学校文化发展的规律已被专家掌握，通过专家的“理念空降”可完成学校文化顶层设计。在具体操作细则上，已有现成的先进校、优质校的经验、规律摆在那里，只需由上级组织观摩学习，拿来照做就行了。

外促范式因易于复制、操作简易、具体可感、便于评价的特点备受追捧，中小学校主要采用此种范式来加快学校文化建设。然而，当前表面热闹、虚假繁荣的学校文化建设背后却是学校文化意义缺失，具体表现在以下方面：

1.意义窄化：学校文化=校园文化

一些极富识见的学者呼吁使用“学校文化”概念，但一直以来，用“校园文化”指称“学校文化”的现象仍较为普遍。如《教育部关于大力加强中小学校园文化建设的通知》（教育部﹝2006﹞5号）中就使用“校园文化”这一概念。与把学校文化建设只是局限于“校园”这一空间范围内相比，“学校文化”显然在概念的内涵和外延上更丰富，更能准确指称学校文化的意义内容。范围取义狭窄化实际是对学校文化以偏概全的误读。窄化的恶果是对物化信条的恪守与服膺，这为学校文化建设长期以来只重物质器物，忽视广泛的价值观共享埋下祸根。学校文化与家庭文化、社区文化、民族传统文化在内在精神、气韵上互通互联。不能拘囿于校园文化的狭小天地，把学校文化建成与世隔绝的桃花源，只有向更广阔的社会文化拓展，学校文化才能生机盎然，社会功能才能得以发挥。

2.意义浅表化：学校文化=学校制度、口号标语、器物图腾、艺术活动

由于行政推动，外部评价主导，学校文化并不关注意义深层内容，只是一味物化外化，以求可视见可评价，建设易陷入浅表化泥淖。调研中可经常看到标语口号、理念制度“上墙进本”。校训、办学理念、办学特色、校风、教风、学风、班风并非在广泛对话中内生而成，而是由校领导或一小撮“智囊”关起门来搞“头脑风暴”、东拼西凑，或是打开门来迎接专家理念空降，或是“走出去”照搬拿来的东西。学校文化不是植根于学校文化传统与现实，学校与社区、家庭，组织与个体进行多维互动的基础上，对话交往生成师生共享的理想、信念和价值观。而是自上而下产生，崇拜口号标语，迷恋器物图腾，热衷艺术活动，学校文化成了无内容的形式，因为不在理解中产生，也必然不被理解，所以只是无意义的符码，永远“只在墙上本上口头上，不在脑中心中行动中”。这就难免会产生调研中某校长因紧张背不出理念口号以“忘记了”来推搪的笑话。

3.意义同质化：学校文化=先进文化、城市文化

一些学校尤其是新建校和薄弱校认为先进学校文化放之四海而皆准，对先进学校文化作概念挪用、图腾复制、操作简化。有的学校人为割裂学校传统，放弃自我学校特性，趋鹜流行概念，降格以求，导致学校文化建设邯郸学步，内涵尽失。一些乡村学校更是把城市学校文化奉为“圣经”，认为凡城市的就是好的，不顾学校文化产生的现实情境，导致“拿来”的东西水土不服，难以生根。把学校文化划分为“乡村学校文化”和“城市学校文化”直接造成乡村学校与城市学校文化上彼此阻隔，本质上是二元对立思维作祟，并不存在孰优孰劣问题。其实，传统的乡村学校是乡村文化的策源地，乡村学校师生是智者的化身，承担着引领、传承乡村文化的重任，乡村学校因为融入乡村生活而充满勃勃生机。只不过随着义务教育由镇（乡）一级统筹变成县级统筹，原有的乡村办学格局被打破，乡村学校与乡村社会渐行渐远，甚至彼此隔离。乡村学校在人才培养的价值取向上出现“离乡脱农”和“留乡为农”的两难困境，在具体的学校文化建设路径上则遭遇面向农村还是面向城市的选择困难。从本质上看，这种所谓的两难选择并不存在，它是乡村学校在时代变迁中走向文化繁荣必须经历的阵痛，并非意味着乡村学校在文化上走向衰落。在城镇化背景下，城市学校和乡村学校在文化上并不是二元对立的，而是各有优长、相互借鉴、本质互通的。

三、意义虚化：内生式学校文化发展的弊失

学校文化发展内生范式即学校文化发展的目的、动机、组织、评价不是他组织促发，而是按个体的意愿，是内在自觉引发的一种自组织的发展。这种范式是自我导向、内需推动和个体目的的，是以主观主义为哲学基础，以自我生成、自我设计为特点的发展范式。

（一）自主性、生成性

仍按Margaret Masterman的范式分层理论，学校文化发展内生范式建基于解释学、后现代主义、符号学、建构主义等主观主义哲学理论。在主观主义看来，客观主义的一切假设都是没有依据的。一切事物及其意义都在对话与理解中被主动建构出来。海德格尔认为，人最基本的特性就是他对存在的理解，这是他区别于别的他者的地方。[8]施莱尔马赫说：“我们的理解是基于我们自己敞开的人性。”[9]可见，认知是狄尔泰“自我向某种生命表现之总体的转移，”[10]是一种内在精神的洞见或内在经验世界的重构。因此，学校文化是由各种意义编制的网络，学校文化并不是客观性地“在那里”，而是因理解而存在，在理解中呈现意义，理解过程就是学校文化的产生过程。学校文化是每个文化参与者主动地以自己的生命体验与环境展开价值互动、自我理解建构的，因此是深层次的，具有个体差异性、情境生成性、动态开放性。