基于项目式学习的学生发展指导教学实践

摘要：项目式学习成为当今世界基础教育领域的课程取向之一，以核心素养为理念和目标的学生发展指导课必然选择项目式学习作为主导的学习方式和课程形态，实现以学生为中心和以学生发展为目的的课程要义。从江苏省天一中学学长资源出发，以“他们走过的路”主题为例，阐述基于项目式学习的学生发展指导的教学实践过程。

关键词：项目式学习；真实表现性任务；学生发展指导

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2025）06-0058-04

伴随着教育民主化运动，项目式学习成为世界基础教育领域的课程取向之一。作为一种学习方式，项目式学习把学科知识与真实生活情境有机联系起来，生成开放性的问题或主题，学生围绕学习主题充满热情且目标明确的系列探究活动，形成观念物化的产品，发展批判性思维、创造性思维、协作性思维等高阶思维能力，形成直面问题、解决问题的人生态度和进取精神，以及对他人、社会和环境负责的责任担当意识。

学生发展指导概念的提出始于《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。2017年颁布的普通高中课程方案和课程标准首次对学生发展指导的内涵进行了相对完整的界定，要求学校组建专门队伍，加强对学生的理想、心理、学业、生活、生涯规划等方面的指导，促使学生提高生涯规划能力和自主发展能力。伴随新高考改革的稳步推进，学生发展指导的内涵不断充实和完善，实践也逐渐走向具体化和规范化。目前学生发展指导已经成为高中的必修课，各校在国务院办公厅2019年印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》的指导下，从学业指导、生涯指导和生活指导等多个方面出发，“帮助学生树立正确理想信念、正确认识自我，更好适应高中学习生活，处理好个人兴趣特长与国家和社会需要的关系，提高选修课程、选考科目、报考专业和未来发展方向的自主选择能力”。以核心素养为理念和目标的学生发展指导课必然选择项目式学习作为主导的学习方式和课程形态，实现以学生为中心和以学生发展为目的的课程要义。本文以“他们走过的路”一课为例，讨论基于项目式学习的学生发展指导教学实践。

一、 项目由来

高考之后，学校融媒体中心在校公众号上开辟了“天一学长说”专栏，邀请部分优秀毕业生撰写文章，介绍自己的中学学习生活体验与学习经验，广受学生和家长好评。部分家长甚至把这些文章打印下来给自己的孩子阅读。学生和家长的需求就是学生发展指导课程的追求，受此启发，我们基于项目式学习设计了“他们走过的路——优秀学长成长启示录”主题学习，走出过往由教师“灌输”学长经验的课堂组织形式，通过项目式设计，为学生自我探索和学习搭建平台。

在项目实施中，以同伴学习占主导，教师成为学习中的协作者，通过学生自主研究“学长走过的路”，激发学生自主学习的动力和活动中的参与感。我校少年班学生在校接受六年一贯制学习，从学生发展指导的角度，优秀学子在中学六年的学习经验和成长体验是极佳的教育资源，对于其他学生来说具有极强的借鉴和参考意义。

二、 设计真实表现性任务

真实表现性任务，即学生围绕理解学科大观念的目标，置身真实情境，以某种角色面对或真实或模拟的受众，完成一个可公开展示的“产品”。

基于GRASP要素架构表现性任务让学生在真实情境和任务的驱动下开展问题探究，其中，G（目标）：追寻优秀学长的成长足迹，通过聚焦少年班优秀毕业生故事为少年班学生设计成长指导手册；R（角色）：指导手册的策划与编辑；A（受众）：指少年班在校学生及以后的新生；S（情境）：指作为少年班学生，如何基于学长的成功经验成为更好的自己，这既需要个人动机，更需要手册指导；P（作品）：指少年班学生成长手册。结合以上分析，我们将“他们走过的路”专题的表现性任务设定为：让学生在自主梳理成长关键词的基础上，通过小组合作、班级汇报等形式，形成《少年班学生成长手册》。学生在表现理解中发展理解力，实现课程、教学与评价的三位一体。

三、 创建学习共同体

项目式学习是一种协作进行的智慧行动，是个性与社会性的统一，需要改变传统班级授课制。因此，在学习中非常重要的一步就是创建学习共同体。共同体即学习小组，一般按照“组内异质、组间均衡、灵活分组”的原则组织，学习共同体成员将组队协作开展探究活动，完成表现性任务。在学习共同体里，教师与学生由“授受者”转变为智慧行动并创造意义的“实践者”。

在“他们走过的路”专题中，我们将2023届十二位优秀学长的成长体验文章汇编成三张学习单，随机分发，之后由学生自行组队，每组3～4人，要求能覆盖到全部三张学习单（项目式学习的理论模型和观察数据表明，无论一开始讨论组的规模有多大，随着时间的推移，大家都会自动组成几个小组，每个组3人左右）。在学习共同体创建中，教师一方面要保证每位同学都有自己的组，另一方面也不能任由好朋友全聚在同一组，要能更好地满足碰撞思想和挖掘观点的需要。

四、 开展系列项目活动

表现性任务的实现，需要子任务的细化与达成。结合“他们走过的路”专题中完成《少年班学生成长手册》的表现性任务需要，我们设计了以下三个子任务。

（一）子任务1：某组给少年班学生的五条建议

通过观点梳理与小组讨论，从学长经验出发给少年班学生提出五条学习或生活上的建议，形式为“关键词/句+论证过程”。各组在小组汇报中要说明组内分工，并且在汇报中也要考虑各角色的表现，以最大程度发挥合作学习的功能。在每组完成汇报后，设有同学点评环节。充分发挥课堂中倾听的价值，从多方面发展学生综合素养，同时也为班级观点整合做准备。

在该子任务中，教师需要特别留意两点：一要反复强调基于学长的文本来给建议，青少年往往会很享受给他人提建议，他们容易在小组活动中自由发挥；二是教师要让学生明白论证的科学性和有效性，从经验总结法的角度，研究结论的得出基于的学长个案越多，结论则越科学，因此要提醒学生对十二位学长的故事进行充分分析与筛选。

（二）子任务2：某班给少年班学生的N条建议

小组汇报与点评阶段的组织者是课代表，这样做的目的是一方面充分发挥班干部的能动性，体现学生的主体功能，另一方面也为子任务2的实施做铺垫。在小组汇报完成后，由课代表继续带领大家进行班级观点的梳理与汇总，这是一个交互式学习的过程，是通过对话而非讲课来进行的。课代表会带领大家梳理各组的共识，同时强调自己认为特别有价值的部分。

在梳理与汇总各班观点中发现，“莫问成败，但求成长”“充分利用校内资源发展自己”“主动与伙伴分享解题思路，营造良好的学伴氛围”“定目标、做计划，然后付诸行动”“勇敢坚持自己的兴趣爱好”“注重效率，关注自己学习中的沉浸状态”“善于看到同学身上的优点，不断完善自己”“与老师深入谈心会有意想不到的收获”“1用好便利贴的提醒功能”等学长传递的观念和方法受到了不少班级的关注。学生们在梳理观点的过程中，也达成了自我教育。

（三）子任务3：作品修订与发布

当一个班级的产品完成之后，教师可以让各个班的作品“流动”起来。通过在课堂上展示他班的作品，为本班作品的修订创设动力和参考元素，最终形成《少年班学生成长手册》。成长手册中，学生可主动加入导入语与结束语，增加设计感。如他们在导入中写道：欢迎各位同学来到美丽的天一校园中学习，在这里，你将度过难忘的中学时光，你会与可爱的同学们一起进步，和可敬的老师们一起努力，和可挑战的知识作战。为此，我们基于“天一学长说”编写了这份《成长手册》，希望能帮助大家在这里更好地成长与进步。手册分学习心态篇、学习习惯篇、成长提升篇、个人兴趣篇几部分，分别给了三至五条指导建议。

实践中发现，只要教师能够给予学生思考自己观点的自由、鼓励他们亲自动手，就相当于给他们提供了建构式学习场景。对想要真正深入理解某项知识的人或群体而言，他们制作出的产品才能展示他们真正理解的知识。当学生在班级校内公共空间进行作品展示，产品本身既有了社会意义，也给了每个参与学生的自我价值感。而教师在其中激发他们大胆创新，某种程度上也为发展学生的创业精神做准备。

五、实施效果与反思

学生发展指导包括“方向指导”和“方法指导”两方面。“方向指导”指让学生寻得适合自身发展的正确努力方向，“方法指导”指获得达成目标的程序与方法。“他们走过的路”这一专题案例，其实践价值就在于学长的经验既能给学生方向指导，又能给学生方法指导。戴维·索恩伯格在《学习场景的革命》一书中详细介绍了四大学习场景：营火、水源、洞穴和生活。营火是专家演讲的地方，类似于现在学校的课堂教学；水源是与同伴深入探讨的地方，与小组学习相似；洞穴是独自安静反思的地方，与学习时独立思考相似；生活是将所学到的东西投入实际应用的地方，与社会实践相似。学习场景的革命，意味着要更多地从营火撤出，走向水源、洞穴和生活，这不仅是技术革命对教育结构提出的新要求，也是个性化教育与创造性培养的新趋势。本次项目式学习作为一种沉浸式学习，只有参与者，将四大学习场景——营火、水源、洞穴、生活融为一体，学生以完成某项任务为目标，在开展各项子任务时自由切换学习场景，在学习过程中从一个学习场景自然而然地转移到另一个学习场景，不断拓宽、加深学生对方向和方法的理解。

学生发展指导课教学的关键在于让学生积极参与。我们需要以难度合适的挑战吸引学生，并创造让学生进入心流状态的机会。项目学习基于任务驱动，能激发学生进入心流状态。提出优质驱动性问题需要考虑的四个主要因素：该问题与教学大纲的相关性，该问题是否能引出更多新问题，该问题的难度是否适中，该问题是否能引发师生之间丰富的讨论。“他们走过的路”主题最初在设计时只停在让学生梳理优秀学长成长关键词层面上，后来经备课组研讨，提升到形成《学生成长手册》的给他人的建议层面，这样既抹去了教育的刻意痕迹，又培养了学生的服务意识和济世情怀。高段位的教育是不留痕的，是首先把学生定位在一个高尚的人层面的。在系列子任务和表现性任务中，唤醒了学生对优秀品质的需要，激活学生的内在积极特质，学生得以在活动与任务中觉醒、发现或认可、坚持一系列的优秀品质。

当然，项目实施中也需要做出很多调整，比如在分组时，每个班都会有那么几个学生回避合作，面对这样的个体，我们更要鼓励其发展合作的品质。我会在课后主动与这些同学聊聊，听听他们的心里话，与他们沟通是因为不合群还是担心自己不被别人接纳。然后坚定地回答他们：“我一点都不怀疑你完成任务的能力，我也相信你能做出出色的产品，不过能力越大责任也越大，这样的你是不是更应当在团队中发挥积极作用，你可以的！” 由此鼓励他们在团队中发挥自我价值。

参考文献

[1]张华. 让学生创造着长大[M]. 北京：教育科学出版社，2022.

[2]夏雪梅. PBL项目化学习设计[M]. 北京：教育科学出版社，2021.

[3]戴维·索恩伯格. 学习场景的革命[M]. 杭州：浙江教育出版社，2020.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计[M]. 上海：华东师范大学出版社，2017.

编辑/黄偲聪 终校/石 雪