课堂安全感：构建“情感—交往”型课堂的关键要素

摘要：情感交往型课堂以培养完整的人为目标，意在实现学习者逻辑认知与情感体验的有机统一。课堂安全感是师生间产生情感交往的前提条件，更是构建情感交往型课堂的关键要素。然而，在现实课堂教学中，学生课堂安全感缺失的现象时常发生。究其根本，主要是由机械的师生互动模式、失度的课堂管理形式，以及过度注重知识输入的教学方式等原因导致。培养课堂安全感需要遵循三大原则，即自由与秩序的辩证统一、情感交往与知识教学的相互交融、教师引导与学生输出的科学安排；并采用四大具体实施策略：以民主自由氛围为课堂安全感的培养基，以师生共建课堂秩序为课堂安全感的稳定剂，以双向关怀为课堂安全感的动力源，以输出式教学为课堂安全感的催化剂。

关键词：课堂安全感；情感交往；师生互动；教师引导；学生输出；课堂教学

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2024）03-0004-07

“情感—交往”型课堂由我国情感教育首倡者与集大成者朱小蔓教授提出，是情感教育理论在课堂教学方面的具体化、形象化，旨在为落实情感教育提供可操作的具体路径[1]。“情感—交往”型课堂表现为融合情感教育、课程育人、情感德育为一体的，注重个体生命间的联系并尤其关心包括个体情感在内的整体人格健全发展的动态过程[2]。它把“人”放在首位，把人在学习过程中的情感状态、需求作为关注点，把人际关系的和谐、课堂教学的灵动性作为形式追求，把教育的原则和诉求融入教学与学习的生活过程[3]，不仅强调课堂上人与人之间的交往，更强调情感交往与认知相统一，从而实现指向核心素养培养的“动手、动脑、动心、动情”的深度学习[4]。然而关于如何构建“情感—交往”型课堂，课堂呈现出哪些外显表征才能被称为“情感—交往”型课堂等，这一系列问题均未清晰。为了响应义务教育课程标准（2022年版）的精神和要求，即课程目标指向核心素养，推动基础教育课程由学科立场向学生发展立场转型[5]，为广大中小学教师构建既有利于学生认知发展，又能促进学生人格健全的“情感—交往”型课堂提供理论支持和实践依据，本研究将对以上未清晰的问题进行探索。

一、“情感—交往”型课堂与课堂安全感

（一）师生情感交往：“情感—交往”型课堂的关键表征

“情感—交往”型课堂不是只关注师生情感与交往关系的课堂，更强调教师的教、学生的学要与他们的情感关系相融合的过程，是对唯理智主义、唯认知主义以及道德教育中的灌输、说教等问题的对抗[1]。具体而言，“情感—交往”型课堂既高度重视师生间是否具有顺畅、良好的情感关系以及课堂教学氛围是否积极健康，也关心这样的情感关系和课堂氛围是否有利于促进学生的认知发展和学业成绩。那么，怎样才能确定课堂上的师生情感关系和课堂氛围有利于促进学生的认知呢？什么样的师生情感关系和课堂氛围才符合“情感—交往”型课堂的要求呢？

朱小蔓和王平[2]提出，构建积极、健康、和谐的课堂师生关系和教学环境是情感交往型课堂的载体。“关系”既是心理学概念，也是社会学概念。心理学层面，关系是指人与人之间在活动过程中直接的心理上的关系或心理上的距离；社会学层面，关系是指一种人际互动形式。人与人之间要产生社交或心理关系，必须通过实际互动活动，通俗来讲，就是要有你来我往的互动。课堂上的师生关系是围绕着教与学的活动构建起来的，要让教与学活动真正实现师生间双向交往，首先，教师应当“看见”学生，见证和支持学生的生命成长[15]，这种“见证”与“支持”体现为教师积极与学生沟通、互动，鼓励学生挖掘自身的潜力和价值，始终给予学生高期待。其次，健康和谐的教学环境能成为构建融洽师生关系的润滑剂。教学环境包括硬环境和软环境，对学生心理产生更大作用的是软环境，包括学习任务设计、师生互动态度、同伴关系等。只有符合学生认知规律的任务设计才能够激发学生的参与意愿，激发其对任务的自我效能感，从而不断增强对学习任务的胜任感，强化积极的学习心态。最后，当学生对学习环境中的人（教师和同伴）表现出高度信任，以及对物（学习任务）充满信心，其对课堂学习的参与意愿和热忱必将得到较大提升，师生间具有积极情感流动的交往互动便自然发生。

由此可见，“情感—交往”型课堂上的良好师生关系始于教师紧扣教学内容和注重学生情感的正面沟通，发展于学生的积极回应，终于师生间具有积极情感流动的交往互动。师生间是否发生情感层面的交往是“情感—交往”型课堂是否构建成功的关键表征。

（二）课堂安全感：师生情感交往的必备条件

根据马斯洛的需要层次理论，安全需要是人的基础需要，并且人在低层次的需要被满足之前很难产生高层次的需要，例如爱和归属需要、认知需要和自我实现的需要[6]。人在缺失安全感时，很难产生情感、学习甚至是实现人生价值的欲望。马斯洛编制了《安全感—不安全感问卷》，认为安全感表现为：在他人身上感到温暖和热情，有归属感，持信任、宽容、友好、热情的态度对待他人等[7]。实证研究也表明，安全感与个体自我分化水平及社交回避呈负相关关系，即安全感低的人更容易感受到社交苦恼，容易产生自卑、防御心理[8]。这些研究结果表明，安全感对良好人际交往具有积极影响。然而，关于安全感和情感交往的关系，一些研究往往纠结“鸡生蛋”还是“蛋生鸡”的问题。这一纠结实质上源于对人际交往和情感交往的混淆。人际交往包含浅层交往和深层交往，深层交往指向内在情感的交往，两者不能等同。例如，初次相识的两个人通过浅层交谈互相了解对方，这是浅层交往；这一过程中，双方逐步建立信任感，相处时感到安全以放下防备之心，在进一步的深入交流中产生情感共鸣和情感交流，这时深层交往才发生。由此可见，如果个体与他人相处感觉到不安全，交往会停滞于浅层，难以发生深入的情感交往。因此，安全感是情感交往由浅入深的前提条件。

课堂安全感与安全感一脉相承。情感交往作为师生交往中的重要元素，是教师以情促进学生全人发展的重要路径，同时也对教师的情感人文素质提出了更高的要求。在课堂中，教师要想与学生进行良好的情感交往，先要体察学生的心理需要和情绪感受，为学生获取课堂安全感提供良好的氛围和环境。课堂安全感不仅是学生在课堂上专注学习的必需品，也是师生在课堂中发生情感交往的前提条件。实证研究表明，同伴关系、师生关系和安全感呈显著正相关，与社交焦虑呈显著负相关[9]。具体来说，安全感水平越高，学生与同伴、教师的关系也就越紧密，社交焦虑感也就越弱。因此，教师若想与学生建立良好的关系，在课堂中与学生进行情感交流，要从学生的课堂安全感培养入手。

（三）课堂安全感的内涵

安全感（sense of security）在心理学各流派中有着不同的定义。精神分析学派代表人物弗洛伊德认为，当个体受到刺激超出本身能控制、处理的限度时，会引发内心冲突、焦虑、防御机制等[10]。这就是安全感缺失的体现。人本主义心理学家马斯洛将安全感描述为“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，满足一个人现在（和将来）各种需要的感觉”[11]。可见，不安全感与个体的焦虑、恐惧及防御机制等不良心理状态直接相关，而安全感则与个体的信心、归属感、自由感直接相关。

课堂安全感是安全感在课堂场域中的应用。国内有关课堂安全感的研究相对较少，在现有的研究中，研究者们从各自的视角对课堂安全感的概念进行了界定。刘冬岩[12]从学生心理需求的角度出发，认为课堂安全感是学生对课堂氛围所作出的一种不受主观意识控制的内在心理反应，表现为对课堂活动的控制感和确定感，以及良好的师生和生生关系。李杏和谢先成[13]认为，学生在课堂上的心理感受和情感体验是课堂安全感的组成要素。曾芳[14]通过梳理近20年国内关于课堂安全感的研究，发现学生对课堂安全感的心理需求具体表现在三个维度：课堂归属感、良好的人际关系以及对课堂学习活动的胜任感和确定感。结合上述观点，课堂安全感可以界定为，学生在教师关怀下体会到的安全、自由和愉快的感觉，具体表现为学生对课堂有归属感，对教师和同伴有信任感，对课堂任务有胜任感。

信任是师生交往的桥梁，基于信任，师生才有更多情感交往的可能性。研究表明，在师生信任方面，学生更注重教师的教学能力、守信可靠的品质，以及是否对自己友善和关怀；教师则更注重学生的学习潜力、诚实可靠的品质，以及是否亲近教师[15]。胜任感也称作效能感，即学生判断自己能否完成某项任务的主观感受。课堂任务的设计是否贴近学生的最近发展区、能否激发学生的学习兴趣，以及教师的课堂言行是否能引导学生对知识进行自我建构，帮助其获得成功的体验，都是影响学生胜任感的关键因素。归属感是指学生与课堂内的人和物的情感联结程度，培育于信任感和效能感的形成过程中。信任感、胜任感和归属感共同构成了课堂安全感。

二、课堂安全感缺失的归因分析

（一）机械的师生互动模式

机械的师生互动模式是学生课堂安全感缺失的首要原因。师生互动的本质是一种双向、交互的动态过程，也是双方认知、情感和行为等各方面的相互影响过程[16]。师生互动包括情感互动和机械互动。注重情感互动的教师具有心理安全意识，善于观察学生的情绪变化、识别学生的心理需要，这类教师的言行举止能体现对学生心理上的保护和照顾。同时，学生也能在这种精心呵护中感受到教师的关怀，实现情感回应。师生情感互动所产生的结果是多维度的，具有明显的教育性特征，对学生的全人发展会产生长远影响。相反，机械交往型教师缺乏安全感意识，长期忽视学生的情绪和感受，这类交往通常只会产生最基本的互动结果——传递信息。教师“无心”的举动极易引发学生的心理防御机制，学生的消极情绪难以疏解，不安全感强烈。心理防御机制是安全感缺失的体现，往往出现在个体感受到焦虑的时刻，是一种自我保护状态。当学生在课堂上感到不安时，会出现羞怯、焦虑、回避、冷漠和恐惧等自我保护的表现。机械交往型教师往往对这些情绪“视而不见”，易引发学生的信任危机，从而加重学生的不安全感。

（二）失度的课堂管理形式

教师的课堂管理方式对学生的社会性发展、个性发展以及师生关系构建均有不同程度的影响。教师过度放任和过度看重自己的权威都属于失度的课堂管理方式，会给学生的安全感造成不良影响。研究表明，在放任型课堂管理模式下，教师难以为学生提供支持和鼓励，这样的课堂缺少情感生长的土壤，师生始终处在浅层交往中。在权威型课堂管理模式下，学生必须按照教师的指令行事，会催生部分学生的逆反心理，导致师生关系貌合神离[17-18]。

放任型课堂管理模式催生了“失序”课堂，即教师过分追求以学生为中心，以牺牲课堂规则、教学目标、环节设计为代价换取更多学生自由支配的时间。课堂的热闹场面并不是出于学生对知识的探求和对教师精彩教学的热烈回应，而是挣脱规则缰绳后的茫然与兴奋。长期的课堂失序会导致学生感受不到教师的专业能力，教师在学生心中的榜样形象难以树立，学生对教师的信任也大打折扣。权威型课堂则容易导致学生在课堂上消极沉默，即学生知道问题的答案，却因某些消极因素不愿在课堂上与教师对话交流，逐渐成为“无问题学生”[19]。权威型教师往往以“无问题”作为进入下一教学环节的标志，实际上“无问题”不等于学生没有疑问。学生课堂消极沉默指向的是师生的情感和信任鸿沟，究其原因，正是学生安全感缺失的结果。民主型教师会投入更多情感和热忱在了解学生身上，放大学生的优点和亮点，让学生认为自己是有价值的人。这类教师积极拉近师生的心理距离，注重培养学生的课堂安全感，鼓励学生表达自我。这种积极的师生交往还会泛化到学生的同伴交往中，促进学生的社会性发展。

（三）过度注重知识输入的教学方式

教学方式是教师教育观的外显行为，体现了教师关于教育目的的价值取向。强调知识输入的教学方式反映了教师知识本位的价值取向，知识传递与否成了教师判断课堂教学目的是否达成的最重要标准，学生的情感、自信心、好奇心、问题解决能力等都是为知识学习服务的。教师将高效传授知识视作关心学生发展的主要手段，而忽略了学生在学习过程中的感受。教师的这种个人关怀，在学生看来实则是一种“单向关怀”，即教师自认为自己的行为对学生有益，但是学生并不接受教师的关怀，是一种带有“误解”的表达方式[20]。关怀的错位是教师教育价值取向与学生实际学习需求间的错位，也是教师情感输出与学生情感需要间的错位。这种教学方式也影响着学生的安全感：“优等生”过度关注知识输入，学习压力大且容易产生焦虑，多数情况下只与教师进行“机械化”交往，即不在乎是否与教师有情感联结，只关注教师是否能高效地向自己传授知识；“后进生”跟不上教学进度，易产生习得性无助，逐渐边缘化为课堂的“局外人”。