中小学心理健康教育需要学科支撑：教育社会学与学校卫生学

俞国良教授指出，“心理健康问题既有基础研究的属性，又具有应用研究的性质，更可能属于基础应用研究的范畴，这决定了心理健康教育应是多学科的研究对象，需要多学科协同‘作战’”，交叉融合是心理健康教育研究的发展趋势，多学科融合研究及其研究范式的变革，将为心理健康教育注入新的生命活力。从2024年1月起，主编访谈栏目邀请俞教授畅谈心理健康教育的交叉融合研究与学科支撑，以期推动提高心理健康教育研究方法的科学性、研究程序的完整性、研究结果的规范性、研究结论的可靠性，以及研究成果的适用性。

关键词：心理健康教育；学科支撑；教育社会学;学校卫生学

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）16-0004-08

俞国良

中国人民大学教授、博士生导师、心理研究所所长

教育部全国学生心理健康工作咨询委员会副主任

教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长

国家卫生健康委员会精神卫生和心理健康专家委员会委员

教育社会学对心理健康问题的研究

何妍：俞教授好！教育社会学作为教育学与社会学之间的交叉科学，在促进个体心理健康与心理社会性发展方面起着重要作用。您能简要介绍一下教育社会学的发展历程，以及它是如何逐步关注到个体社会化与心理健康问题的吗？

俞国良：教育社会学是介于教育学与社会学之间的一门交叉科学，其相关研究主题贴近人类生活与教育本质，对于促进个体心理健康与心理社会性发展具有重要价值。早在1806年，赫尔巴特的《普通教育学》发表，教育学作为一门科学得以建立，此后社会学家斯宾塞、华德、韦伯和教育家杜威等人均对教育与社会的关系有所探讨，而社会学也和哲学、心理学一起成为教育的基础科学。现代教育社会学则发端于社会学奠基人之一迪尔凯姆（又译涂尔干）的功能主义社会学理念，其1922年出版的《教育与社会学》一书将教育看作一种社会机制，儿童通过这一机制实现社会化，融入成人世界。之后，经过近百年的发展，教育社会学的学科性质和研究方法仍在蜕变演化之中，学科观点纷繁多样，但个体社会化始终是其中最重要的主旨。这里，我们仅从个体社会化的视角，探讨教育社会学这门学科对于心理健康及其教育问题的研究。

何妍：影响个体心理健康的教育社会学因素有哪些，相关领域的重要研究进展表现在哪些方面？您认为，这些进展如何深化了我们对教育环境塑造个体心理健康的理解，以及个体如何在这一过程中发挥主观能动性来维护自身心理健康？

俞国良：影响个体心理健康的教育社会学因素属于生态系统范畴。早在公元前328年，亚里士多德就明确指出，人在本质上是社会性动物。社会化作为人类进入群体生活的必要途径，促使自然状态的个体发展为社会人，并通过正式和非正式教育加以实现。然而，决定个体发展的教育社会因素众多。对此，许多学者借鉴生态系统理论以描述个体发展的系统性因素。该理论由心理学家布朗芬布伦纳提出，根源于19世纪末生物学家提出的生态理论，认为人们与环境的关系反映了彼此之间的相互影响。布朗芬布伦纳将个体生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境称为生态系统，并将该系统分为五个层次：微系统、中系统、外系统、宏系统和时间系统。根据这一理论，个体所直接或间接交往和生活的环境，小到家庭、学校、朋友，中至父母或他人的工作环境，大到文化习俗及社会环境的变迁，都会影响其心理健康发展。

以往教育社会学研究集中于微系统、中系统和外系统等因素对个体心理健康的影响，如立足于促进教育公平，基于经济、文化和社会资本理论，考察家庭的社会阶层及其流动、家庭结构与规模和家庭互动过程对个体身心发展的影响，如严重贫困等家庭经济状况所造成的儿童教育差距和心理健康问题，家庭状况的变化对儿童认知发展和学业成就的影响，以及不同家庭结构如大家庭、核心家庭、独生子女、单亲家庭、留守儿童、父位缺失等因素及相应的父母教养方式对个体心理健康的影响等，这些相关的研究结果之间存在共性和差异。

共性在于肯定了经济社会因素对于个体心理健康发展的重要性，差异在于这些因素所产生的具体影响不同。例如，家庭贫困被研究者普遍认为是儿童青少年心理健康中的高风险因素，但它同时也能增强他们的抗挫折能力或心理弹性，成为心理健康的保护性因素。我们的研究也表明，作为一种较为极端的家庭结构，独生子女的心理健康问题发生率存疑，以往研究却存在着该群体是“问题人群”的偏见。相关研究在我们研究团队的系列文章中已有详细论述，不再赘述。一言以蔽之，以往研究一致肯定了这些教育社会学因素对于个体心理健康的影响，但其作用机制有待更深入的探讨。

对于宏观和时间系统中的教育社会影响因素，研究进展表现在三个方面。

首先是科学技术的时代背景所带来的教育环境因素变化与学习者心理健康的关系。相关研究处于蓬勃发展之中，进展包括沉浸式虚拟现实世界对个体心理健康的影响研究、应对网络欺凌的“网络友好校”教育干预研究和在线心理健康服务建设研究等。

其次是全球化所造成的教育社会环境变化对个体心理健康的影响。不同教育社会环境之间的转换造成的社会适应压力，给国际学生群体的心理健康带来巨大挑战，主要表现为文化适应问题突出，除去一般性的发展问题，国际学生的主要压力源包括语言障碍、学业、人际关系、经济和内在心理行为问题，积极的社会支持能够显著改善国际学生的不良心理健康症状。

最后是区域性教育社会特征对个体心理健康的影响。为考察我国社会背景对学生心理健康的影响，我们基于横断历史元分析方法，研究分析了我国1987-2013年间9万多名初中生和1990-2012年间11.8万高中生（含中职生）的心理健康状态的历史变迁。研究发现，得益于国家教育政策等因素的保护，初高中生心理健康整体水平近十年间有所改善，但是，社会变革仍然给不同地区带来了不同的经济社会影响，造成了不同地区学生群体在心理健康水平上的差异，体现了社会转型对心理健康的深刻影响。

因此，根据以往研究，从个体社会化的视角来看，教育社会生态系统中影响个体心理健康水平的各因素之间是相互影响的。时间系统，即社会的历史进程，直接形成了个体生活的宏系统（科学技术、社会文化、教育社会结构）和外系统（家庭经济社会结构、社区环境和教师专业发展状况），并通过中系统（家校互动、学校—社区关系）和微系统（亲子关系、同伴关系、师生关系）的中介，作用于个体在认知和社会情感等方面的心理健康发展。

必须注意的是，每个个体既是自身教育社会生态系统中的核心，又构成了他人教育社会生态系统中的环境变量，因此，其心理健康同时也会反作用于微系统和中系统，并间接影响更为宏观的系统。虽然社会对人的发展具有不可抗拒的影响力，但是个体在社会化的进程中依然存在主观能动性。以往的心理健康研究更多将个体当作环境的被动接受者，忽视了其对于环境的反作用，然而，越来越多的研究证据表明，在心理层面上，环境与人之间的影响是相互的。

何妍：教育社会学对个体心理健康相关的研究主题主要包括哪些，这些主题主要涉及哪些方面，研究现状和进展如何？在教育社会学视角下，这些主题如何影响个体的心理健康？针对这些问题，您认为应当如何在学校、家庭和社会层面采取有效的干预措施，以促进个体的心理健康发展？

俞国良：教育社会学中个体心理健康相关研究主题，包括学生亚文化群体研究和教师群体职业倦怠研究。学生亚文化指学生群体在长时间的共同生活中所形成的稳定且有别于主流文化和大众文化的价值观念和行为方式，通常处于次级社会文化地位。不同的身心发展特点，使得学生在不同的亚文化群体中得到认同，这种同伴关系对个体的社会化至关重要，而友谊与欺负则是在同伴关系中的常见现象。同伴友谊为个体的幸福生活提供了重要的社会支持，相反，欺负则会给个体心理健康发展造成阻碍，这已成为一种在各国广泛存在的严重社会心理行为问题，表现为言语、行为或情绪上的攻击性，攻击者和被攻击者之间力量的悬殊和时间上的多次重复等，处理不当会严重阻碍相关个体的心理健康和社会性发展。

在欺负所产生的心理健康影响上，研究表明，欺负者和被欺负者在情感智力和共情能力上有待改善：被欺负者对情感关注度高，但对情感的理解和管理能力较差，共情能力差；欺负者则在情绪管理能力上表现较差，共情能力不足，包括无法理解（认知共情）和体会（情感共情）他人的感受。当然，欺负行为对旁观者的心理健康也会产生消极影响。

在成因上，以往研究者多关注产生欺负行为的个体人格特征，但英国学者则将个体和学校的人口学特征综合加以研究，发现个体的性别、种族、贫困和特殊教育需求状况等因素，都可预测其欺负行为，而学校层面的总体贫困状况和校园心理气氛则对欺负行为具有预测作用。这两个层面的特性对欺负行为具有高度相关的预测作用：极度贫困的学校对未经历贫困生活的儿童而言是风险性因素，后者更可能产生欺负行为。此外，网络欺负行为也得到研究者的广泛关注。

毫无疑问，应对欺负所产生的心理健康问题，国家法律政策层面的保护必不可少，而在学校层面，通过政策与实践来促进家校关于校园欺负行为的沟通，则能够潜在改善对被欺负学生的影响，解决欺负的系统性本质问题。例如，美国研究者将生态系统理论应用于儿童青少年校园欺负行为的影响因素分析之中，认为微系统如同伴群体（青少年时期的社会化）、家庭（暴力和缺乏父母监护）、社会（接触到暴力）和学校（教师的态度和气氛），对青少年时期所参与或经历的欺负率产生影响。微系统因素之间的相互作用被看作是中系统，可解释环境因素如何能激化或缓解卷入欺负行为中的青少年的经历（例如，家庭支持可以缓解同伴侵害的影响）；青少年对欺负行为的清晰认知有助于对心理健康问题的预防和干预；合作学习也有助于减少相关问题因素的产生，且可作为同时促进学生积极学业、社会和行为结果的低风险、高回报的教育社会性支持手段。

职业倦怠是教师在社会化过程中面临的主要心理健康课题。教师是压力最大的职业群体之一，面临着诸多危害心理健康的风险性因素。职业倦怠具有严重的教育社会后果，它使教师丧失教学工作的热情、效率和意义感，产生情感疏离，旷课甚至放弃工作，造成教师职业发展障碍。同时，课堂中的压力具有传染性，焦虑不安的老师也容易有焦虑不安的学生，从而恶化学校教育生态。在消极影响因素上，导致教师职业倦怠的外在因素包括超负荷的工作压力和社会支持的缺乏，它们使大量教师持续焦虑、疲惫不堪；内在因素则存在于个体心理特征之中，如具有神经质、内向、顺从、民主或外控型性格倾向的人格使得一些教师更容易产生倦怠。

对于教师心理健康的积极影响因素，研究表明，情感智力的培养有助于提升教师的教学效能感和工作满意度，减轻工作压力。教师的情绪也与学生是否精力集中、遵守纪律相关，温暖的师生关系能促进深度学习和学生的积极社会情感发展。此外，教师的心理弹性是延迟职业寿命的积极因素；社会支持则被认为是从外界层面降低教师职业倦怠水平的有利因素，其中，支持性的校长，即让教师感受到自身工作价值和意义的学校领导者，对于缓解因压力导致的教师职业倦怠效果显著。教师在工作中的心理功能在此过程中起着中介作用：教师主观感知到的自主支持能够正向预测其需求的满足感，相应地，需求满足尤其是基本心理需求的满足能够预测与工作相关的感知，教师的性格特征在影响教师的工作信念及其感知之间所起的调节作用较小。换句话说，解决教师职业倦怠这一心理健康问题，一方面要从个体源头做起，在教育人才的选拔和培养中注重教育者的心理功能，如情感智力和对需求满足的主观感知；另一方面，提供支持性的社会环境，培养一位校长的管理风格和领导力比培养受其影响的大量教师的心理问题解决技能效率更高。

何妍：近年来教育社会学在心理健康的教育干预研究方面取得了显著进展。您能详细解释一下这些研究是如何通过积极整体取向的实证研究方法，并结合教育社会的系统性因素，依托校园的干预项目来促进青少年的心理健康和幸福的吗？另外，您认为在注重校园心理层面的文化、队伍和课程建设方面，学校气氛研究和社会情感学习研究等如何为我们提供新的视角和策略来促进学生的心理健康和全面发展？