中小学教师负担过重的样态表征及纾解路径

摘要：国家减负政策相继出台，教师负担引发了社会的广泛关注。教师角色具有多重性，其工作繁杂宽泛、职业幸福感与认同感下滑等现象表明教师减负工作的必要性与紧迫性。权力博弈淡化工作边界、科技加速扩大职业场域、利益捆绑异化职业动力等揭示了教师工作负担沉重的原因。切实为中小学教师减负，营造静心安心全身心教学环境，亟须下放专业权限，明晰教育工作边界，限时定量工作内容，通力协作，共担减负职责。

关键词：中小学教师；工作负担；减负；纾解路径

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）24-0072-05

高质量的中小学教师队伍是实施高质量基础教育、培养高质量人才的重要保障。近年来，中小学教师负担过重的现象已受到全社会关注。教学质量负效用、教师职业倦怠递增等问题促使有关部门出台了一系列减负政策。2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（以下简称《意见》），强调各省要切实减轻中小学教师工作负担，并根据实际情况制定减负清单，推动教师减负专项工作[1]。该《意见》出台后，中小学教师负担得到一定程度的缓和，但随着“双减”政策、《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的施行，中小学教师减负又面临新的变化与挑战。本文重新审视中小学教师负担过重的样态表征，充分挖掘其负担其过重的原因，积极探寻中小学教师减负及纾解路径，从而为基础教育健康发展保驾护航。

一、 中小学教师负担过重的样态表征

教师负担，是指教师应担当的责任、履行的任务以及因此而承受的压力[2]。当前教师负担样态具体表征为多重角色围困、工作内容繁杂、健康风险陡增。

（一） 角色负担：多重角色围困

“角色”是社会学的重要概念。“角色”亦即“社会角色”，是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式。角色期望、角色义务、 角色权利和角色规范是构成社会角色的核心要素[3]。随着教育改革的深入发展以及教育系统的不断完善，教师被赋予了许多新角色和新身份。从社会角度来看，教师作为社会公民和公职人员的结合体，既是传递文化、施行教化、启迪思想的重要实施者，又是人才培养的直接参与者、承担者和主体；从学校角度来看，教师是学校的一分子，既是学校管理、班级管理、教学管理的执行者，又是学校课程开发、教育科研的实践者，还是各种活动开展的组织者；从学生的角度来看，教师是“传道授业解惑”者，还是学生品德塑造、心灵成长的引导者；从教师自身的角度来看，教师是专业的学习者和发展者，也为人父母、为人子女、为人伴侣。教师的角色不同，意味着要在不同场域中对角色进行转换与调适，其中多角色的转换与教师承责能力之间对弈，从而引发了角色超载、角色冲突、角色无能等系列问题。其中，多角色冲突无疑成为教师负担增加的内生性来源。

（二） 工作负担：内容繁杂

鲍林和柯肯达尔等人认为：“工作量是一个包含所有反映个体工作的数量和难度的变量的母概念”[4]。当前教师工作量大、种类繁杂、耗时长。教师既要进行备课、授课、课堂管理、作业批改、业余辅导、编制测验卷、教学检查等教学类工作[5]，又要负责教育科研、进修培训、家校沟通、德育宣讲等事务性工作，还要参与送教上门、城市创优评先等社会性工作。各种繁杂事务交织，使得教师在工作中，各种“副业”越轨成主业。“副业”的挤入，迫使教师压缩主业时长，延长工作总长。有研究指出，当前我国教师每周工作时间高达45.3小时，远超过OECD、欧盟等统计的平均值，也超过我国劳动法规定的周工作40小时限度。而教师每周实际教学时间（13.8小时）及总体占比却远低于北美和北欧国家[6]。《意见》出台后，教师的非教学性工作得到一定缓解，但后续政策的推行，无形中给教师的工作又增加了新的要求。例如教师要优化学生作业设计、做好课后延时服务保障、践行新课标下教学内容的重构与创设等。学校作为政策落地的主战场，教师作为实施的主力军，工作重担就落到教师身上。如果教学任务不减、社会期望不下降、非教学工作不少，教师也只能在原有工作基础上不断做加法。长期的工作挤压与时间占用，迫使教师从“有场域办公”走向“无场域办公”，教育生态也呈现出一种“疲软态势”。

（三） 身心负担：健康风险陡增

“双减”政策力图破除当前教育的畸形焦虑，缓解各种教育思想之间存在的冲突，但执行后却给教师带来了身心健康等方面的非预期后果[7]。教师群体常有的“职业病”如咽喉炎、声带结节、颈椎、腰椎疾病、静脉曲张、甲状腺结节等使得教师健康状况接近甚至超出阈值。教师作为教育系统中最基本的构成要素，教师个体系统的生命质量如何，将在很大程度上影响甚至决定教育整体系统的生命质量[8]。研究结果表明，有34%的教师对自己的身体健康状况感到不满意，与教师职业有关的常见病占调查样本数的72.7%[9]。在工作、生活的多重压力下，加班、缺乏运动、饮食不规律等逐渐成为常态，由此引发的系列病症使得教师职业信念感下滑，“教师倦怠”也逐渐成为高频词。

此外，心理健康风险增加也是教师负担过重的重要体现。根据工作资源模型，高工作负担会更加消耗教师的心理资源，从而使教师付出更多情绪劳动[10]。当前越来越多的中国家庭呈现“421”的结构模式，即一个孩子承载着两代人、六位家长的关爱和期望。在“内卷化”的今天，教师除了要承担教学任务的考评压力，承担学生心理健康、生命安全的责任压力，还要面临学生、家长、学校、大众舆论的高期望效应和高标准带来的去职业、污名化的风险。各种压力交织，过度消耗着教师的心理资源，使得不少教师心理承载力不堪重负，陷入焦虑、抑郁等心理亚健康状况之中。

二、 中小学教师负担过重的缘由探寻

教师负担这一积弊由来已久，却始终没有彻底解决，原因何在？

（一） 权力博弈淡化教育工作边界

我国实行自上而下的科层式管理模式。在该模式中，权力分配垂直分布，结构严密。位居权力上层的行政部门将行政性事务进行再分配，并下发至位居下层者。在同一层级内（如都是市级、省级、县级），地方人民政府是地方教育局的上级部门，学校是教育行政部门的附属机构，直接受到教育行政部门的管理，教师是学校的聘用人员，属于学校。因此，在这种层级管理制度中，教师处于行政体系最底层。政府下发任务给教育行政部门，由教育行政部门分配至各个学校，再由学校下达至教师。科层式的管理决定了中小学教师须服从接受上级工作安排，并通过一系列的量化指标和考核数据完成工作要求。在科层管理模式下，往往会出现博弈。如教育行政部门会因工作需要对教师进行“借调”，学校作为下属机构需听从安排，而被借调的教师的工作量就由学校摊派到其他教师手中。在这种情况下，教师往往不得不“让步”“牺牲”。也正因为这种“博弈”，教师的专业自主性在一定程度上被强制干扰，教师工作边界逐步被弱化、模糊，教师的生命在完成各种非必要、非本职的工作中不断被消耗。 在这一过程中，教师被看作是一种完成指标、任务的“移动工具”和“最优选择”。这种过度的干预和支配不仅极大地影响了教师的工作，而且也会让教师在繁杂的事务中萌生无力感和无价值感，在不同程度上加重了教师身心负担。

（二）科技加速扩大教育职业场域

教育数字化、信息化的持续革新迫使教师在更短的时间内消化更多的信息。罗萨（Rosa，H.）在《新异化的诞生》中精辟地分析了科技加速与社会变迁的关系，揭示出科技加速时代劳动者工作负担加重的必然性。罗萨认为在“加速社会”当中，“事务量成长率系统地超过了科技加速率，因此面对科技加速时，时间仍然越来越匮乏”[11]。教育信息化的发展打破了教师工作的时间边界和空间限制，“线上——线下”“校内——校外”“教学——生活”这种全域的工作景观使得教师无所遁形。在技术的加速下，教师不得不被卷入信息的涡流；在技术的影响下，无时域、无场域、无休止的信息输入占据着教师的生活时间、休息时间、个人发展时间。有研究表明，教师在这样一个技术迅速迭代的进程中几乎没有任何选择：无论是主动或被动，都会由于被数据“服务”和被系统“提出要求”而跨入迭代更新不断加快的信息时代[12]。教师在得益于科学技术为教育教学带来便利的同时，也在承受着科技加速带来的无职业场域的“劳役”。

（三） 利益捆绑诱使职业动力异化

在人口呈现负增长的今天，现有教师数量已经远超现实所需。疫情的冲击迫使许多公司裁员甚至倒闭。“停课不停学”的行动让很多人看到了教师职业的优势。而“双减”政策的推行导致大批培训机构成批倒闭，再一次让人深刻地感受到“编制”的必要性。转行、跨行考编、考公的热浪高涨，教育的门槛再度被提高。“国家奖学金”“学校QS排名”“学科评估标准”等一系列高要求给师范生尤其是普通院校的师范生在职业选择、职业信念上施加了巨大压力，一定程度上造成“专业失真”。而编制内的教师，发表论文、申请课题、参加各种比赛以及比赛绩等成为职称评比、绩效考核的硬性指标。种种利益捆绑使得竞争愈发激烈，“内卷化”异常严重，也让教师行业呈现出一种“想进来与想逃离”的怪象。虽然竞争在一定程度上能够激发动力，但过度的竞争压力也会降低教师的动力。最初受利益驱使催生职业动力，最后又因劳而无功退出赛道。从“领跑”到“跟跑”再到“陪跑”，教师职业动力感持续降低，职业负重感生成。

三、 中小学教师减负的纾解路径

教师减负从来都不是单方面的问题，它涉及到政府治理、学校管理、家校协同等多方面。彻底解决教师负担无法一蹴而就，其成效也不能立竿见影。为此，我们要明确首要之路，规划必经之路，走向通达之路。

（一） 首要之路： 限时定量，保护专业成长

一要限定工作量度，解放教师的精力。工作量大、工作难度系数高是造成教师负担沉重的重要原因。要想减轻教师负担，就必须对教师的工作量进行限定，尤其是对非教育教学性质的工作进行缩减。为此，在行政管理上，可以实行工作处理“菜单式模式”。结合《意见》指示与工作性质，将工作划分为“主菜”“硬菜”“配菜”“净菜”等栏目，规定并公开哪些是需要教师予以协助的“主菜”和“硬菜”，哪些是能够自力更生完成的菜单栏目，以减少对教师社会性事务的指派。在学校管理上，实行外包委派制度。学校管理者应将对教师的管理的重心更多放在教育教学工作上，对于其他事务如大型活动的编排、筹备等可外包给专业人员，以缓解教师的焦虑和内卷心态。

二要指定工作时长，缩减隐形配额。隐形工作耗时长，长期挤压教师娱乐、休息等时间，打乱教师正常生活，破坏教师生命平衡。为此，给工作时长“划线”是保护专业成长的重要举措。一方面，尽量减少上班的隐形时长、超额时长。例如应对学校、家长的通知、任务等规定“最晚时钟”，超出时钟的教师有权在次日进行处理。学校、家长不得以此为由对教师进行约谈、举报、投诉。另一方面，实行补偿机制。如对于大规模的团队磨课、城市创优等占非工作时间情况，以见册的形式记录耗费的额外时长，事权部门对其实施经济补偿或其他补偿机制，并辅以法律保障执行，从而保护专业的健康成长。

（二） 必经之路：对话博弈，重归教育阵地

权力间的博弈迫使教师长期处于“自我加码”“自我牺牲”的境地。对话权力博弈，找回教育主阵地，是教育重归正轨、焕发生机活力的必经之举。

一要对话责任场域，明晰工作边界。无工作场域使得教师无责任场域边界，造成“包揽全局”的无奈局面。责任场域的划分与工作边界的明晰能够有效规避非教学性事务的干扰，一定程度破除教师“陀螺”困局。在社会场域中，公共性服务部门要与教育行政部门共同协商，减少职权使用之间的交叉和叠加。如针对“借调”问题，政府部门应扩大相关人员招聘与外聘，或在同级部门内部实现人员的流通，而非借助职权的便利，将教师作为职员的补充。在家庭场域中，家长要认知先行，将心比心，要认识到孩子的教育离不开家庭的付出与培养，理性与教师沟通，积极配合、支持家校共育工作，不当“甩手掌柜”。在学校场域中，校领导班子给予关怀体谅，减少场面式、形式化会议安排；教师要敢于发声，提升内能，严守在岗时间基线，努力破除“工作回家”的不合理现象。