例谈叙事取向的高中生涯教育实践

摘要：随着新高考改革的不断推进，生涯教育的地位日益突出。目前，国内的生涯教育存在“赶鸭子上架”现象，不少地区的生涯教育只是服务于学生选科的需求，忽略了新时代快速变化的就业环境，没有充分发挥学生的主体性作用。叙事疗法强调个体对自己生命的构建过程，通过引导学生重写生命故事，帮助他们更好地认识自己，挖掘更多的生命资源，从而形成新的自我认同，以求实现对生命更强的自我把控。从“能力探索”这一角度，阐述了如何开展叙事取向的高中生涯教育。

关键词：叙事疗法；高中生；生涯规划；能力探索

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）33-0054-03

一、引言

（一）高中生涯教育

“生涯”一词最初来自罗马，意为古代的战车，后引申为人生的发展道路。后来生涯又有生计、生活的意思，开始与人的工作产生关系。《现代汉语词典》中将生涯一词解释为“从事某种活动或职业的生活”。美国著名生涯规划大师唐纳德·舒伯将个体的生涯发展阶段划分为成长、探索、建立、保持和衰退五个阶段[1]。高中生正处于探索阶段，需要完成的任务是考虑需要、兴趣、能力及机会，作暂时的决定，并在幻想、讨论和课业中加以尝试。

2019年6月，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，指出在学生发展指导中，要注重工作实效，加强对学生理想、心理、学习、生活、生涯规划等方面的指导，提高学生对选修课程、选考科目、报考专业和未来发展方向的自主选择能力[2]。新高考“3+1+2”的选科模式为学生的发展提供了更多的选择，同时也强调了学生的自我规划能力。如何引导学生对自己的生涯进行有效探索，成为学校当前需要迫切解决的问题。

（二）叙事疗法

叙事疗法是后现代心理治疗的方法之一，创始人和代表人物为澳大利亚临床心理学家迈克尔·怀特（Michael White）及新西兰的大卫·爱普斯顿（David Epston）。叙事，即讲述故事。所谓叙事心理治疗，是指咨询者运用适当的方法，帮助当事人找出人生故事的遗漏片段，以唤起当事人改变的内在力量的过程[3]。它强调“来访者是自身生命的专家”“人不等于问题，问题才是问题”等重要观点[4]，通过重写故事、问题外化、发现特殊意义事件、搭建脚手架、重组会员和定义式仪式等方法，帮助来访者将问题客体化，看见问题背后被忽略的多重故事以及故事背后所蕴藏的资源，从而推动来访者形成新的自我认同，为其生命发展注入新的动力。

（三）生涯教育与叙事疗法的结合

高中生涯教育强调学生的自主选择，结合学生在这个阶段自主意识非常强的特点，学校在开展生涯教育实践时可以考虑融入叙事疗法的观点和技术，将探索的主动权交给学生，通过引导学生整合过往经验，帮助其看到生命的各种可能性，从而激发其对未来的憧憬和规划的动力。

二、叙事取向的高中生涯教育模式

（一）高中生涯教育模式

美国伊利诺大学教授斯温（Swain）针对生涯规划提出著名的金三角理论：人在作生涯规划时，要考虑个人、信息和环境三个方面的因素，个人因素包括性格、能力、兴趣和价值观等，信息因素包括产业发展趋势和职业类别，环境因素则包括家庭经济状况、家人期望、地缘关系、潮流等[5]。

完整的生涯教育模式包括生涯唤醒、自我探索、外部探索和生涯决策四个板块，而自我探索是生涯规划中最重要的一环，只有对自我形成清晰的认识，才能更好地结合外部探索所获取的职业行业信息等进行理性决策。下面以能力探索为例，重点分析叙事疗法在生涯教育实践中的具体应用。

（二）叙事取向的能力探索

1.能力探索的相关理论

能力，是顺利完成某种活动所必备的、直接影响活动效率的心理特征和心理条件的总和。辛迪·梵和理查德·鲍尔斯将技能分为三种类型：专业知识技能、可迁移技能和自我管理技能[4]。专业知识技能是指通过学习专业知识获取的技能，也是最基本、最容易提升的一项技能，个体需要有意识、经过特殊的培训和学习并通过记忆才能掌握，属于智商范畴；可迁移技能是完成一般性任务所必备的、但与某项工作没有必然关联性的通用技能，例如组织、管理、计划、沟通、理解和执行等，它无法通过背诵、记忆来掌握，需要在不断的实践练习中慢慢磨炼；自我管理技能是一个人区别于他人的特质，属于情商范畴，具有可迁移性，例如勤劳的、善良的、灵活的、高效的等，与天赋有关，但也需要后天的培养和训练，是决定一个人从优秀到卓越的关键品质。

美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年提出了多元智能理论，认为每个人都拥有八种主要智能，即言语（语言智能）、逻辑（数理智能）、视觉（空间智能）、身体（动觉智能）、节奏（音乐智能）、交流（人际交往智能）、自知（自省智能）、自然智能，后来又提出了第九个智能，即存在智能[6]。该理论提出了智能本位评价的理念，扩展了学生学习评估的基础；主张情景化评估，修正了以往教育评估的功能和方法。加德纳的多元智能理论是对一元智能观的强有力挑战。

2.叙事取向的能力探索模式

传统的能力探索主要借助加德纳的多元智能理论，帮助学生看到自己的优势能力和弱势能力。然而很多学生会停留在对自己目前能力水平的评估上，给出的回应是自己各方面的能力都不行，而没有深入去挖掘潜在的能力。运用叙事疗法引导学生进行能力探索，可以帮助学生看到自身更多的可能性。

（1）构建生命线

学生过去和当下的故事是探索未来的基础，教师可借助生命线的绘制帮助学生回顾生命历程中重要的经历，引导学生在主线故事中发现支线故事，从问题自我中抽离出来，寻找积极的自我认同。这个过程也是帮助学生澄清人生目标、理想和信念的过程，同时关注学生在成长过程中的挫败事件，提升学生的心理韧性。例如，学生花花（化名）在自己的生命线中呈现了如下现状：小学时成绩名列前茅，升上初中后排名靠后，不再备受关注。之后，她通过三年的努力考上当地的重点高中，然而进入高中时，成绩接近一千名，周围同学不仅成绩好，还有很多兴趣、爱好和特长，这让她内心产生了很大的落差感。通过生命线的绘制，教师引导她看到“勤奋的、坚持不懈的”自我管理技能在初中阶段帮助她慢慢进步，而这些技能是可迁移的，也会在高中阶段帮助她应对困难。

（2）成就故事

在能力探索中，成就故事的叙说可以帮助学生看到自身的优势能力[7]。教师在引导学生进行能力探索时应将注意力放在优势能力上，而不是如何提升弱势能力。因为自我效能感高的学生会给自己设置更高的职业探索目标，更准确地对自己的职业进行定位，能更为主动地参与个人发展的过程。而成就故事的叙说能帮助学生提升自我效能感，做好自我定位。

在引导学生叙说自己的成就故事时，教师可以结合结构化面试中的“STAR法则”。STAR是情境（situation）、任务（task）、行动（action）、结果（result）首字母的缩略，即引导学生回顾并分享在什么样的情景下、接受了什么样的任务、当时自己采取了哪些行动、所获得的结果如何，而不只是单纯对多元智能进行评估。在成就故事的叙说中，学生花花主动分享了自己的经历。她回忆了在中考后的假期中，因为对表姐营销化妆品的自媒体工作感到好奇，于是主动找表姐了解相应的职业信息，并且通过学习自媒体的经营模式，成功帮助表姐卖了七瓶化妆品的经历。虽然营销的数量不多，但是花花提到自己在做这件事的时候是很有成就感的，因为在这一过程中，花花发现自己能够换位思考，抓住消费者的心理，然后将产品进行包装，促进消费。花花表示，虽然自己以前对未来的工作没有太多的思考，但是那次经历让她开始对一些职业产生兴趣。

（3）生涯唤游

生命线和成就故事的运用旨在引导学生对自己过去与现在的发展状态进行“审视”，而“生涯唤游”则将焦点放在对学生未来发展可能的展望上[8]。过去和现在可以指导未来，同样，未来也可以影响当下。教师可结合音乐欣赏，通过唤游的画面，带领当事者去想象未来空间，并且鼓励当事者分享自己的唤游情景，最终协助当事者了解自身的期待与价值观，对未来进行期待和规划。

高中生的能力正处于发展阶段，很多学生身上的潜能还没有完全被激发出来，就像前面案例中的花花，如果没有关注成就故事，那么她可能会忽略自己身上的语言表达能力，而能力需要在活动中去呈现，同时也需要在活动中去磨炼。生涯唤游可让学生看到未来的自己对当下自己的期待，由此激励学生有意识地提升自己的能力，为未来的职业发展蓄力。

三、叙事取向的高中生涯教育展望

（一）叙事取向的高中生涯教育对教师的要求高

叙事取向的高中生涯教育依赖学生对自己生命故事的梳理，这一过程强调学生的主动性，但教师的引导也十分重要，对教师的引导能力和语言表达能力要求特别高。因此，教师要有终身学习的态度，提升对叙事疗法的认识，学习相应的技能，从而更好地引导学生思考。

（二）叙事取向的高中生涯教育需要结合丰富的校园活动

学生大部分时间是在学校学习，因此学校层面需要开展丰富的校园活动，为学生的能力提升提供实践机会。其中，校园社团活动就是一个很好的途径，各式各样的社团能够培养学生不同的能力，如文学社、演讲学社、辩论队等可以提升学生的语言表达能力，心理学社、志愿者服务队可以培养学生的共情能力，机器人、创客等相关社团可以培养学生的逻辑思维和动手操作能力。此外，学校也可以组织一些校外实践活动，如组织学生到大型的企业、单位去实地参观和学习，或者通过举办模拟招聘大会、简历大赛等活动，让生涯教育的途径更加立体化。

参考文献

[1]吴秀玲，周建民. 叙事取向的高中生涯规划教育——以职业兴趣探索为例[J].中小学心理健康教育，2021（23）：59-62.

[2]中华人民共和国中央人民政府. 国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[EB/OL]. https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2019-06/19/content_5401568.htm，2019-06-19.

[3]迈克尔·怀特. 叙事疗法实践地图[M]. 李明，党静雯，曹杏娥，译. 重庆：重庆大学出版社，2011.

[4]邓秀平. 叙事信件在生涯教育课程中的应用[J]. 中小学心理健康教育，2021（24）：22-23.

[5]李莉. 从“金三角”模型看生涯教育的实践路径——以福建省同安第一中学的探索实践为例[J]. 福建基础教育研究，2021（4）：22-24.

[6]霍力岩，赵清梅. 多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J]. 比较教育研究，2005（4）：45-50.

[7]邓颜彦，武婷婷. 生命线与生命树——高中生生涯规划活动设计[J]. 中小学心理健康教育，2018（15）：44-46.

[8]李芬青. 带领学生回顾“我的成就故事”[J]. 成才与就业，2021（S01）：92.

编辑/于 洪 终校/石 雪