相对剥夺感对留守儿童问题行为的影响：学校联结的中介作用和性别的调节作用

摘要：为探讨学校联结在相对剥夺感与留守儿童问题行为之间的中介作用及性别的调节作用，采用相对剥夺感问卷、学校联结量表、长处和困难问卷，对广西746名留守儿童进行调查。结果发现：（1）相对剥夺感、学校联结与问题行为三者之间均存在显著相关；（2）相对剥夺感不仅能直接预测问题行为，也能通过学校联结的中介作用对问题行为产生影响；（3）性别调节了相对剥夺感与问题行为的关系，留守男生问题行为受到相对剥夺感影响更大。本研究基于经典相对剥夺感理论、依恋理论和性别角色的社会化理论，揭示了留守儿童问题行为的发生机制及性别特点。

关键词：留守儿童；相对剥夺感；问题行为；学校联结

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2023）03-0013-05

一、引言

随着城市化进程的加快，大量农村青壮年为维持生计涌入城市务工，留下未成年的孩子在家乡让他人代为照顾，由此衍生出一个特殊的群体——留守儿童。留守儿童是指父母一方或双方外出打工，被留在家乡持续半年以上，由父母一方或他人代为监护的儿童[1]。留守儿童由于长期遭受亲子分离、父母关爱缺乏、家庭教育缺失等家庭不利因素影响，在成长过程中容易出现问题行为。问题行为是指个体在社会化过程中表现出的偏离常态标准的异常行为[2]，主要包括内化问题（如情绪问题）、外化问题（如多动、冲动攻击）两个方面[3]。与一般儿童相比，留守儿童问题行为检出率较高，主要表现在攻击、违纪、神经质等方面[4-5]。这些问题行为会阻碍留守儿童认知、人格、社会性等各方面的正常发展，容易导致其形成不良习惯和偏激性格[6]。2016年，《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》指出，要进一步加强农村留守儿童关爱保护工作，促进留守儿童健康成长。问题行为会对儿童的心理健康和学业发展造成长期的负面影响[7]，是评价儿童身心发展情况的重要指标。因此，探究留守儿童问题行为的发生机制，对预防和减少问题行为，促进他们健康成长具有积极意义。

（一）相对剥夺感与问题行为的关系

生态系统理论认为，个体处在互相联系着的系统中，其发展同时受到内部与外部因素的影响，儿童的心理与行为是环境与人相互作用的结果[8]。留守儿童面临的最大问题不是物质生活条件欠缺，而是由于长期与父母分离，与一般儿童相比，无法感受到父母关爱，情感需求得不到满足所引发的心理失衡及心理问题。这种个体或群体通过与参照群体比较而感知到自身处于不利地位， 进而体验到愤怒和不满等负性情绪的主观认知和情绪体验，称为相对剥夺感[9]。相对剥夺感作为宏观环境因素与微观个体因素共同作用的社会心理变量[10]，易引发个体各种适应不良问题，如抑郁、攻击行为等[11-12]。经典相对剥夺感理论指出，处于弱势地位的群体（如留守儿童）在社会比较中会经常体验到基本权利被剥夺，这种不平等感会使得他们丧失生活中的很多机会，并对心理适应和行为产生消极影响[10]。研究表明，相对剥夺感会影响个体的心理适应[13]，引发人际敏感问题[14]。当留守儿童感觉自己失去了应得的父母情感温暖，就会产生消极认知和负性情绪，继而表现出更多问题行为[15]。因此，本研究提出假设1：相对剥夺感正向预测留守儿童问题行为。

（二）学校联结的中介作用

学校作为儿童社会化过程中重要的微观环境，对个体行为的影响不容小觑。依恋理论认为，良好的情感联结是个体心理和社会发展的基础，儿童青少年与父母、学校的联结能促进他们的社会适应[16]。所以，留守儿童在父母情感缺失的不利处境下，仍有可能受到学校联结的影响。学校联结是指学生获得的同学和教师支持程度，以及对学校归属感的程度[17]。学校联结有利于青少年形成正确的规范信念，从而抑制攻击等问题行为的发生[18]。此外，学校联结程度高的学生会积极参与学校活动，获得更多优先发展机会，以减少问题行为[17]。同时，学校联结也可能受到相对剥夺感的影响。相对剥夺感的核心是社会比较，在社会比较过程中出现的负面情绪会削弱个体对外界支持的感知[19]，并且相对剥夺感较高的个体可能表现出不自在、自卑情绪，回避与他人交往的行为[14]。据此推测，留守儿童因相对剥夺感较高，在人际交往中感觉自身不如他人，可能很难与同学、老师建立起良好的人际关系，也无法形成较强的学校归属感，即影响学校联结，而学校联结又能预测问题行为[17]。由此，本研究提出假设2：学校联结可能在相对剥夺感与留守儿童问题行为之间起中介作用。

（三）性别的调节作用

根据性别角色社会化理论的观点，男性和女性在社会化过程中承担着不同责任，其发展和行为会出现差异[20-21]。所以，应考虑留守儿童问题行为影响因素中可能的性别作用。研究发现，男生和女生在问题行为上通常有不同表现，而学校联结无性别上的差异[22]。此外，有研究表明，性别能调节相对剥夺感对网络过激行为的影响[23]。基于上述分析，本研究提出假设3：性别可能调节了相对剥夺感与留守儿童问题行为的关系。

综上所述，本研究以留守儿童为研究对象，在生态系统理论的大框架下，基于经典相对剥夺感理论、依恋理论和性别角色的社会化理论，并结合以往实证研究结果，探究影响留守儿童问题行为的因素，从相对剥夺感的角度探讨留守儿童问题行为的内部作用机制及性别差异，为预防和减少留守儿童问题行为提供干预思路与理论支持。

二、研究方法

（一）研究对象

采用方便取样的方法，选取广西南宁、梧州、钦州、来宾等地4所乡镇中学的留守儿童进行问卷调查。实际回收问卷1650份，以父母一方或双方外出打工且持续半年时间为标准[1]，筛选出留守儿童数据820份，最终得到有效问卷746份。其中，男生339人（45.4%），女生392人（52.6%），性别缺失15人（2%）；初一362人（48.5%），初二214人（28.7%），初三170人（22.8%）；单留守394人（52.8%），双留守352人（47.2%）。

（二）研究工具

1.相对剥夺感问卷

采用马皑[24]自编的相对剥夺感问卷。该问卷有4个题目，采用李克特6点计分，1表示“非常不符合”，6表示“非常符合”，总分越高表明个体相对剥夺感越高。在本研究中，该问卷的Cronbach's α系数为0.61。

2.学校联结量表

采用喻承甫、张卫和曾毅茵等[17]编制的学校联结量表。该量表有10个题目，包括同学支持、教师支持和学校归属感3个维度。采用李克特5 点计分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，总分越高表明个体的学校联结水平越高。在本研究中，该量表的Cronbach's α系数为0.81。

3.长处和困难问卷

采用寇建华、杜亚松和夏黎明[25]编制的长处和困难问卷中的困难分问卷，测量留守儿童的问题行为。困难分问卷有20个题目，包括情绪症状、品行问题、多动、同伴交往问题4个维度。量表采用李克特3点计分，0表示“不符合”，2表示“完全符合”，总分越高表明个体的问题行为越多。在本研究中，该问卷的Cronbach's α系数为0.75。

（三）施测程序与数据处理

本次调查由教师利用课间在班级内发放，学生自愿填写。问卷回收之后，采用EpiData 3.1对数据进行录入和整理，并使用SPSS 25.0及Process宏程序进行描述统计以及中介作用和调节作用检验。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

由于本研究主要采用被试自我报告的形式开展调查，所以有必要进行共同方法偏差检验。采用Harman单因子检验对研究中所有变量的题目同时进行探索性因素分析，结果发现，初始特征值大于1的因子有8个，第一个因子解释的变异量为17.31%，小于40%的临界值，表明本研究受共同方法偏差的影响程度较低。

（二）描述统计及相关分析

各变量的描述统计及相关分析结果如表1所示：性别与相对剥夺感呈显著正相关（p<0.01）；相对剥夺感与学校联结呈显著负相关，与问题行为呈显著正相关（p<0.01）；学校联结与问题行为呈显著负相关（p<0.01）。

（三）学校联结的中介作用及性别的调节作用检验

首先，将性别转化为虚拟变量，对相对剥夺感、学校联结和问题行为进行标准化处理后再作分析。使用Hayes编制的Process宏程序，用Model 4分析学校联结在相对剥夺感与问题行为之间的中介作用。结果如表2的方程1所示：相对剥夺感显著正向预测问题行为（β=0.25，p<0.01），显著负向预测学校联结（β=-0.12，p<0.01）；学校联结显著负向预测问题行为（β=-0.35，p<0.01）。根据中介检验的判定标准可知，“相对剥夺感→学校联结→问题行为”这条间接路径的Bootstrap 95%置信区间不包含0，说明学校联结的中介效应显著，且中介效应值为0.04，中介效应占总效应的13.79%。

其次，进一步通过Process宏程序，用Model 5检验在中介模型基础上，性别在相对剥夺感和问题行为关系中的调节作用。结果表明，性别不能显著预测问题行为，而性别和相对剥夺感的交互项显著正向预测问题行为（β=0.20，p<0.01），调节效应的置信区间为[0.07，0.33]，不包含0。这说明性别在相对剥夺感与问题行为关系中起到调节作用，具体见表2的方程2。

为揭示性别如何调节相对剥夺感对问题行为的影响，按性别的男生和女生分类绘制交互作用图，如图1所示。简单斜率分析表明，随着相对剥夺感增强，男生的问题行为显著增加（β=0.35，t=7.58，p<0.01），女生的问题行为也显著增加（β=0.15，t=3.01，p<0.01）；相较于女生而言，男生的问题行为增加幅度更大，若能降低相对剥夺感，男生问题行为比女生问题行为的减少应更明显。

四、讨论

本研究基于生态系统理论的框架，探讨了相对剥夺感与留守儿童问题行为之间的关系机制，验证了相对剥夺感通过外部学校支持（学校联结）影响留守儿童问题行为，及个体因素（性别）在两者关系中起调节作用的假设。此研究结果的发现为我国中小学开展预防留守儿童问题行为的工作提供了理论参考，对促进留守儿童健康发展有重要意义。

（一）相对剥夺感与留守儿童问题行为的关系

本研究结果表明，相对剥夺感可以正向预测留守儿童问题行为，这与以往研究结果一致[15]。从经典相对剥夺感理论来看，留守儿童处于家庭情感和教育双重缺失的不利地位，在与其他同龄儿童进行社会比较的过程中，会对其心理和行为适应带来负面影响，从而引发更多问题行为[10]。这一结果表明，相对剥夺感作为个体对外界环境的心理感知，能够影响留守儿童的问题行为；留守儿童的相对剥夺感越强，对父母关爱基本权利缺失的愤怒和不满情绪越多，从而导致问题行为增多。

（二）学校联结的中介作用

本研究通过探索留守儿童问题行为的影响因素，发现相对剥夺感不仅能直接预测问题行为，也能通过学校联结的中介作用间接预测问题行为，这与已有研究结果具有一定的相似性[17-18]。依恋理论表明，良好的家庭、学校联结能促进儿童心理和社会适应的发展[16]。本研究结果表明，当留守儿童的家庭情感需求得不到满足时，会降低他们对同学、老师的积极态度和对学校的归属感，从而表现出更多不符合学校规范的问题行为。

（三）性别的调节作用

本研究基于性别的社会化理论，探究了性别在相对剥夺感与问题行为关系中的作用。结果发现，性别能调节两者的关系。具体来说，相对留守女生而言，留守男生较高的相对剥夺感会引发更多的问题行为；当相对剥夺感处于低水平时，留守男生的问题行为比女生更少。这可能是由于男性的性别角色主要以追求公平公正为主[26]，相对剥夺感给男生带来的不公平体验对他们的行为影响更大。因此，留守男生的问题行为受到相对剥夺感的影响较大。