“权威与服从”语境中儿童秘密空间的现实遭遇与积极意义

摘要：伴随着认知发展，儿童逐渐开始拥有秘密，秘密空间便是他们对于秘密的特殊体验方式。儿童秘密空间所蕴含的积极意义不容忽视。通过对文献资料的整理及观察法、访谈法的运用，探析儿童对于秘密空间的真实感受，发现在秘密空间中，儿童会与自我对话，享受着属于自己的一方天地，秘密空间是儿童实现自我建构的场所。然而，身处“权威与服从”的语境之下，儿童秘密空间正经历着被破坏、被监督、被入侵的遭遇，甚至越来越多的儿童早已没有了属于自己的秘密空间。这不利于儿童自我意识的独立和觉醒以及道德人格的成长与完善。为此，家长和教师应适当地给儿童一些“失控”的空间，尊重儿童的个体发展，理解并保护儿童的秘密空间。

关键词：权威与服从；儿童秘密；儿童秘密空间；儿童空间体验

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2023）21-0004-06

随着儿童隐私权作为一项新课题进入人们的视野，儿童的隐私保护也越来越受到社会的重视。然而，儿童隐私权日益受到关注的背后，是儿童权利屡屡被忽视、被侵犯的事实。儿童秘密空间作为儿童隐私的表现形式之一，在“权威与服从”的语境下，同样面临着被挤压、被入侵、被监督、被破坏的尴尬处境。现有的研究多关注秘密空间本身的呈现样态，如从家庭文化、学校文化、消费文化的视角切入，建构儿童秘密空间的现实路径[1]；再如，从心理健康的角度呼吁幼儿教师关注并帮助儿童构建秘密空间[2]；以及从幼儿园的日常生活出发，聚焦于幼儿的秘密空间等[3]。前两类研究都是从成人的视角提出建议，忽视了儿童在秘密空间中的真实活动与感受；第三类研究则较多关注幼儿与幼儿园的生活，忽视了更广泛的儿童群体及其家庭生活。因此，在“权威与服从”的语境中谈儿童的秘密空间，其出发点实际上是一种“不服从”，即对权威主体的不服从，进而衍生出儿童秘密空间存在的正当可能[4]。儿童是能动的个体，他们在面临权威的规训之时，势必会有与其抗拒的心理或行动。事实上，儿童的秘密空间并不一定是儿童心理昏暗面的体现，也是儿童进行自我展示的广阔天地。因此，父母和教师应当协助儿童打破“权威与服从”的单一语境，重构与儿童的关系，尊重并保护儿童的秘密空间，使得它能够充分发挥在儿童成长中的积极作用。

一、现实遭遇：“权威与服从”语境中的儿童秘密空间

儿童秘密空间的呈现样态可以是有形的，如衣柜、床底、废弃小屋、山洞等固定且隐秘的场所，也有可能只存在于儿童的想象之中，作为思维的放肆驰骋之地。身处“权威与服从”的语境之下，儿童的一举一动都受到成人的干涉与监管，倘若儿童拒绝服从，那么他们通常会被贴上“问题儿童”的标签。因此，儿童秘密空间在“权威与服从”的语境中不得不作出让步。代表着权威的成人们打着“为你好”的旗号，忽视甚至无视秘密空间之于儿童成长的意义，对其进行“围剿”与监督。事实上，在成人文化干涉的那一瞬间，儿童秘密空间的“秘密”属性就已丧失，秘密空间也就不复存在了。那么，儿童秘密空间服从于权威的价值预设是什么？其表现形式又如何？

（一）多元视角下的“权威与服从”

“权威与服从”体现出的是一种不平等的关系，这种不平等并非法律意义上的人格或者权利不平等，而是单纯的关系上的不对等，一方天然是“权威”，而另一方天然“服从权威”。这种“权威与服从”的关系源自传统伦理秩序，源自心理上的“内心认同”，也源自经济地位的差异和法律意义上的监管规定。

首先，在传统伦理学视域下，社会关系形成了一个“自然”的等级体系，无论是称其为阶层、集团或是阶级，最后都会产生一个“约定俗成”的社会秩序，对儿童而言，这样的秩序意味着“服从权威”。传统文化中有“父为子纲”一说，更有“一日为师，终身为父”的教义，“孟懿子问孝。子曰：无违”[5]。在中国几千年的文化传承中，教师和父母处于同等地位，而父母对于子女的一切都有知晓的权利，且子女不可违背，必须服从，否则就是不孝、不敬，被世人唾弃。在这样的文化传承下，儿童服从家长、师长似乎是顺理成章的事情，部分权威反对其秘密空间的存在，甚至认为秘密空间本就不应该存在。如此一来，儿童秘密空间的处境就更为艰难。

其次，从社会学层面来说，权威与服从主要涉及社群关系中的内心认同。安东尼·吉登斯[6]在《现代性与自我认同》一书中曾提到过威权式的服从，“个体不再是自己，他完全接受了文化模式赋予的那种人格。因此，他便成为了与其他人完全一样，以及其他人所期待的那种人……这一机制可以与动物的保护色相比。”也就是说，在社会中，服从权威可以让自己与他人达到统一，就像一个总是特立独行的儿童，如果对于权威一直拒绝服从，而他的同龄人又是服从权威的，那么他就会被冠以“坏孩子”的称号，遭到同龄人的排斥。为了寻求这种群体归属，儿童的内心会逐渐形成对于权威应当服从的认同感。

最后，从法律意义上来说，父母拥有对于儿童的监护权，教师拥有对于儿童的教育管理权，家长和教师都是权威的“天然承担者”。康德[7]认为，教育需要看管，人必须受到训诫，遵守训诫的过程是痛苦的，就像人服从理性的过程一样，但也正是训诫的存在让儿童更趋近于自己理性的世界。所以，儿童服从于权威具有法理学的依据，这使得儿童秘密空间在家长、教师出于正当理由的“监督”之下变得脆弱不堪。

（二）家长权威对儿童秘密空间的挤压与入侵

家庭是最常见的社群单位，在家庭中，父母通常掌握着绝对话语权。儿童秘密空间因其秘密属性（这种秘密属性多是针对家长而言），使得其在由家长所构建的家庭空间中更难有容身之处。“难容”主要体现在对于儿童秘密空间的挤压与入侵两个方面。

对儿童秘密空间的挤压表现为家长自作主张塞满儿童的空间，而无视其自主安排空间的需要。在“内卷”席卷教育领域的今天，不少家长都患上了“教育焦虑”。焦虑的家长除了拼命提升自己为孩子创设良好的教育环境、获得优质教育资源的能力外，也将矛头指向了焦虑的对象——儿童。多数家长认为，要想儿童不被“卷”，就要给儿童的空间塞满各类知识学习与技能培养，使得其不会浪费一点空间在无用的娱乐和玩耍上。这些可怜的“被安排”的儿童，他们的空间里全是家长们为他们精心挑选的活动，他们早已无暇去自己的秘密空间中放松自己，甚至无暇缔造自己的秘密空间。家长对于儿童秘密空间的挤压，使得儿童陷入了一种“趋同化”的培养模式之中，教育不再是“发现儿童”，而是“形塑儿童”，使儿童成为具有相似知识与能力的个体。

对于儿童秘密空间的挤压可能是家庭权威之下的无意产物，而入侵则是家长权威的有意为之。伴随着自我意识的觉醒，儿童开始有了自己的想法和秘密，而秘密空间则是存放这些想法和秘密最好的场所。它可能是某个有形的空间实体，儿童在这里做着自己喜欢的事情，如看平时被没收的课外书，或是跟小伙伴游戏，又或者什么都不做，只是放空自己，徜徉在想象的世界中；也可能是无形的空间象征，如藏在抽屉里的日记本、写满秘密的小纸条、一个心爱的小玩具等，是儿童情感的寄托。然而，一旦被家长发现，秘密空间就可能会遭到破坏。家长们出于保护儿童的目的，或是打着“影响学习”的旗号，大肆“围剿”秘密空间，勒令儿童不许再去自己的秘密空间；或是翻阅日记本和小纸条，没收玩具，偷窥儿童的秘密空间，让秘密不再是秘密。儿童秘密空间的被入侵，代表着儿童的内心暴露在成人世界之中，象征着儿童自我探索的失败。

（三）教师权威对儿童秘密空间的监督与对抗

教师权威是学校制度文化的产物。班级授课制延续至今，催生了“教师指导—学生被指导”的课堂教学模式。随着教学方式的改革，这一课堂模式已不被提倡，但是教师作为校园中的常驻教育者角色，在学生群体中仍具有管理者的身份，在这样的角色与身份的加持之下，教师会去主动构建一个适合儿童发展的班级空间和学校空间。有学者在一项关于幼儿在园生活中的体验的研究中发现，为了满足幼儿对私密性的需求，教师往往会在教室中设置一个区域，该区域相对于其他区域更为隐蔽，方便幼儿的自主活动[3]。但出于安全性的考虑，教师往往对这样的秘密空间进行监视，而这样一个活动空间的人为打造，本身就不能称其为秘密空间。这样的活动空间仍然难逃以监督为取向的制度文化设计，在控制与约束的学校文化中，儿童秘密空间依旧在为学校空间让步，儿童也难以缔造属于自己的有形秘密空间。

因此，儿童秘密空间在学校中则更多转向了无形的空间象征物，如纸条、课外书、日记本、玩具等。儿童在独自或者结伴的玩耍和交流中，形成了在秘密空间里的自由活动。这些活动可能并非完全不被教师接受，但只要是儿童不愿意公开的，它们就是秘密的活动。在这种情况下，教师往往扮演着侦探的角色，将儿童一切不公开的活动都视为洪水猛兽，通过一些“小眼线”或是有意的谈话，去窥探儿童的秘密活动，而这样的过度“透视”促成了儿童秘密空间与教师权威的对抗态势。

二、积极意义：儿童秘密空间与自我建构

马克思·范梅南[8]在《教育的情调》一书中对于秘密有着这样的叙述：“秘密是与生活建立有意义联系的前提条件。秘密对自我的成长和意义的重构十分有意义，而且十分有必要。”秘密空间的存在对于儿童来说亦是如此。在自我缔造的秘密空间中，儿童世界与成人世界分离，儿童有了属于自己的私密体验，展开了与内心“另一个我”的对话，反思自我与他人的关系，完成独立的自我建构与自我意识的觉醒。

（一）儿童秘密空间的私密体验

海特[9]认为，“我们最伟大的地理探索时期存在于我们每个人身上——在我们的童年时期。”对于秘密空间的缔造也是儿童进行空间探索的过程，以及获得私密体验的途径。秘密空间满足了儿童对私密性的要求，儿童可以有选择地控制他人或群体何时、何地、以何种方式接近自己，以及接近自己的程度。人类本能地向往私密性，儿童在与他人的交往过程中不断地维护并调节着私密性。私密性是有选择地控制他人接近自我或其他群体的方式[10]。儿童在秘密空间中有绝对自由的体验，他们是自己秘密王国的国王，掌管着自己秘密空间的一切。儿童在秘密空间中拥有无监视的自由体验和自主管理的自治体验，同时构建与同伴的亲密体验。

在马克·吐温的小说《汤姆·索亚历险记》当中，主人公汤姆·索亚与同伴瞒着大人独自划着木筏来到一个荒岛上，计划在荒岛上开始他们的“海盗”生活。这个荒岛俨然成了他们的秘密空间，他们在荒岛上尽情玩耍，不必担心被家长责骂，也不用做读书学习那些他们不喜欢的事情。他们“远离人群，索居荒岛，能在这么一片原始森林里自由自在地野餐，实在妙趣无穷，不打算回文明世界了。篝火熊熊，照亮了他们的脸庞，映红了他们林中圣殿里的一株株挺拔的树干……因为这儿没有人强行让他们跪下背诵祷告[11]”。在秘密空间里，他们不再是镇上人们都讨厌的“坏孩子”，而是这座小岛的主人，他们自己生火觅食，体验着独立自主的快乐，回归本真的“自我”。“我喜欢做手账。今天发生了不开心的事情，做完手账我放松了很多。”（源自笔者在M学校对于一位喜欢做手账的女生A的访谈，该女生将手账视作她的秘密空间，手账的内容是她的秘密。）

儿童在秘密空间中的体验无疑是幸福的，一方面，他们可以远离复杂的成人世界，在秘密空间中管理自己的情绪，释放自然的天性；另一方面，秘密空间的“包容性”使儿童体验到心理上的安全和放松，沉浸在与同伴相处的亲密关系中。

（二）儿童自我意识的独立和觉醒

秘密空间之于儿童而言是一个秘密，秘密就意味着隔离，隔离就是将自我与他人分隔开来。儿童在缔造自己的秘密空间之时，开始有了 “自我”与“他人”的意识区分，他知道这个秘密空间是属于自己的，而且自己是不愿意让别人知道的。自我领地意识的产生以及赋予自己的秘密空间“排他性”属性，标志着儿童自我意识的觉醒。儿童只有产生了自我意识，才会发展出自我认识，从而去寻求自我认识，逐渐形成自我的独立人格。

《黑格尔导论》的开篇对于自我意识有这样一段阐释：“人是自我意识。人意识到自己，意识到人的实在性和尊严，所以，人本质上不同于动物，因为动物不能超越单纯的自我感觉的层次，当人第一次说出‘我’的时候，人意识到自己。”[12]当儿童开始意识到这个空间是属于“我”的时候，自我意识也随之诞生。最简单、最常见的儿童秘密空间就是儿童自己的房间。在尚未形成自我意识之时，儿童对自己的房间还未形成需求，通常不愿意自己一个人待在房间里，因为这会让他产生“被抛弃感”；更不愿意夜晚一个人在房间里睡觉，渴望成人的陪伴，他的世界是依托成人而产生的。