元认知理论对学习困难学生教育的价值与启示

学习困难学生是一个庞大的弱势群体，在我国中小学校中占比较高，不但是中小学教育的一个“顽症”，而且对家庭、社会等造成了诸多不利影响（例如辍学、逃学、青少年犯罪等问题），因此，学习困难不仅仅是一个关系个体成长与发展的问题，同样更是一个关系国泰民安的社会问题。近年，随着心理学研究生态学取向的兴起，对学习困难的研究也越来越受到重视。从2023年10月起，本栏目连续用三期的篇幅刊载学习困难相关的重要研究与发现，本月为第二期，俞国良教授将为读者介绍学习困难儿童的元认知相关研究，以及元认知理论对于学习困难学生教育的价值与启示。

关键词：元认知；学习困难；教育价值；教育实践；教育启示

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2023）31-0004-06

俞国良

中国人民大学教授、博士生导师、心理研究所所长

教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长

国家卫生健康委员会精神卫生和心理健康专家委员会委员

元认知理论与学习困难儿童研究

何妍：俞教授好！元认知被引入学习困难研究领域之后，相关的概念比如元记忆、元理解、监测等也频繁出现，形成了一股研究热潮，您认为元认知对于学习困难的研究具有什么特别的贡献和价值？

俞国良：元认知是个体主动控制认知过程的高层次思维，我们一般认为它包含两个主要成分：元认知知识和元认知过程。前者指个体对认知过程和结果的意识和理解；后者指个体对其认知过程的意志控制。随着元认知理论和研究的不断充实与发展，它迅速被引入对学习困难问题的研究之中，并形成了一股持续的热潮。在学习困难领域，元认知理论的独特贡献主要表现在研究与教育、矫正两个方面。无论在对学习困难儿童内部加工问题的理解上，还是在开发帮助学习困难儿童获得学业成功的教学方法实践中，元认知理论都具有重要的学术价值和实践意义。

何妍：我们知道，“元认知”作为一个心理学概念，指的是有关认知过程的知识和对认知过程的调节。请您简要介绍元认知理论的发展，以及发展过程中的一些特点，以方便我们准确地理解和认识元认知。

俞国良：“元认知”这个概念最早是由美国心理学家弗拉维尔提出的，他认为，元认知是“个体对自己认知状态、过程的意识和调节”，包含元认知知识和元认知经验。根据弗拉维尔的观点，学习活动经由个体的认知目标、认知活动、元认知知识、元认知经验四种成分交互作用而实现。与弗拉维尔的观点相似，布朗等人认为，元认知包括个体对认知的知识和认知调节。派瑞斯认为，元认知包含两类成分，一是关于认知的自我评定知识；二是思维的自我管理。20世纪90年代中期以来，元认知理论的发展出现两个新特点：一是元认知的内涵不断拓宽，二是元认知加工机制研究不断深入。前一特点主要反映在教育心理学领域，如鲍克威斯基将动机信念和有关自我知识纳入元认知体系，鲍卡特则将动机和情感结构置于元认知概念之下，使人们在实践中对于元认知的理解变得更为宽泛。后一特点主要体现在认知心理学领域，其中影响最大的是纳尔逊等人提出的元认知模型，这一模型及相关的研究，使人们对元认知加工机制的理解走向深入，并成为学习困难等多领域的研究对象。

我们将这些理论观点整合后认为，元认知是个体在学习过程中主动控制认知过程的高层次思维，它包括两类成分：一类是静态成分，分为知识和动机信念；另一类是动态成分，主要指元认知监测和控制。

对于元认知静态成分中的知识成分，可从内容和性质两个角度理解。从知识的内容上讲，它主要包括有关人、任务和策略方面的知识。从知识的性质角度理解，可将知识进一步划分为陈述性知识、条件性知识和程序性知识。静态成分中的动机信念成分主要包括自我效能、归因信念等内容。尽管存在一些争议，这种认识正被越来越多的研究者接受，因为它们实质上是个体对自身与任务、策略、环境关系的一种综合反映。

元认知动态成分涉及监测和控制。在元认知监测中，信息从客体水平流向元水平，在元认知控制过程中，信息则从元水平流向客体水平。监控可在学习之前、之中或保留阶段发挥作用，它包括难度判断、学习判断、知晓感、信心判断等。有效的元认知监控常常是成功完成认知任务的决定性因素。控制在学习过程中发挥着重要的作用，比如调节学习时间分配、策略选择、努力程度等活动因素，以帮助个体获得最大学习效果。

当然，元认知的动态与静态两类成分在个体身上并非彼此独立，它们有机地统一在一起。静态成分是动态成分的累积，并因动态成分的活动而增长、修改和发生变化；动态成分的活动以静态成分为基础并受其制约。两类成分相辅相成，不可或缺。

何妍：以往的研究显示，学习困难问题研究具有较强的服务于提高学习成绩的目的，元认知理论视角下的学习困难研究是否也有类似的目的和倾向，相关研究主要聚焦在哪些方面？

俞国良：在元认知理论思路的指导下，研究者对学习困难问题的研究在两个方向不断深入。一是针对学习困难儿童元认知过程本身展开的研究；二是结合具体学习领域进行的元认知研究。

学习困难儿童的元认知过程，概括地讲涉及两个方面，其一是对各种基本认知过程（如注意、记忆、表征等）的反省意识；其二是认知加工中策略的主动选择和使用。

对于基本认知过程的反省意识方面的研究以元记忆研究为代表，这是认知心理学、教育心理学中研究成果较为丰富的一个领域。有人研究了3-5年级学习困难儿童和一般儿童的记忆问题，发现即使使用同样的策略，一般儿童的回忆成绩也比学习困难儿童要好。随着年龄的增长，学习困难学生与一般儿童的差距在增大。一般儿童在回忆时更多使用聚类方法并从中受益，高年级学习困难学生在编码时使用策略行为并从中受益。这项研究显示，学习困难儿童的记忆操作和策略使用在随年龄而发生着变化。不少研究结果都显示，在元记忆方面，与一般儿童相比，学习困难儿童存在发展上的缺陷。

元认知的执行过程涉及分析任务要求、选择适当策略、分配学习时间、学习进程的监测和调节、评估结果等多方面内容，虽然结果并不完全一致，但大多数研究显示，学习困难儿童在这些方面存在不同程度的问题。主动的、适当的策略使用一直是这一领域人们关注的一个核心问题，20世纪90年代以前的研究集中在对学习困难儿童与一般儿童策略使用的对比方面，如有人发现学习困难儿童在回答阅读理解问题时不像一般儿童那样使用有效推理策略；另一些研究者则发现一些学习困难儿童尽管已获得解决文字题技能，但从不在解题时主动、恰当地使用它们。

再来看具体学习领域的元认知研究。如你所讲，学习困难问题研究具有较强的服务于提高学习成绩的目的，有关学习困难儿童元认知方面的研究大多也是结合具体的学业领域而展开的。以下是几个开展研究较多的学习领域。

一是阅读理解。研究发现，娴熟读者与非娴熟读者的区别常表现在：前者更能意识到自己在读什么、了解为什么要进行阅读、拥有一套处理潜在问题的尝试性计划和策略、应用已有知识理解所学内容、有效监测自己对文本信息的理解；后者拥有较少的有关阅读的元认知知识、很少对记忆、理解和其他认知过程进行监控、将阅读理解为解码过程而非意义获得的过程、难以发现和处理阅读中的矛盾信息、不能很好控制整个阅读过程等。在学习困难儿童身上常表现出与非娴熟读者接近的特征。他们在确认阅读的任务要求方面似乎存在困难、很少意识到阅读的本质目的、更多关注对词的解码或阅读的准确性而很少关注从课文中提取意义、较少意识到影响阅读的各种变量、缺乏根据不同情景选用不同策略能力、很少根据不同目标改变阅读方法等。也就是说，学习困难学生在有关阅读的元认知知识和能力方面与一般学生存在差异。

二是写作。学习困难儿童在写作中更关注结构性方面而非实质性方面。研究者曾比较过八年级学习困难学生的写作和有关写作的元认知概念，结果发现学习困难儿童的写作在有趣、交流目的的清晰程度、词的选择、组织和连贯五个维度上得分较低。与其他学生强调诸如计划、组织等高级加工过程不同，学习困难儿童更关注诸如拼写正确等低水平的加工。显然，如果学生关注的是拼写、语法等正确与否而不是与特定对象的连贯沟通，在目标设定和策略使用方面也必然受到影响。恩格勒特及其同事系统研究了学习困难儿童有关写作过程的元认知知识，结果表明，学习困难儿童在写作的策略意识和怎样调节写作过程上均与普通学生存在差异。例如，学习困难学生倾向于使用外部线索判断自己是否写完，在起草、修改文章时很少考虑读者的需求。

三是数学问题解决。许多研究发现，数学学习困难儿童元认知知识和意识发展水平低，表现出较差的元认知技能。具体讲，在解决数学问题的策略方面，学习困难学生报告的解决问题方法与非学习困难学生在数量上并无差异，但他们的描述更多集中在低水平策略（如计算）而非高水平策略（如表征），这一结论表明学习困难儿童并非完全缺乏策略性知识，但他们在根据任务要求选择和使用策略上存在问题，即元认知调节方面没能得到很好的发展。在元认知监测和控制方面，早期的研究发现学习困难儿童常难以判断问题是否得到正确解决，他们倾向于使用计算正确与否的标准评价作业，在检查错误方面更多使用表面标准和单一标准，还常使用错误或不准确的标准。卡罗尔等人在总结以往的研究时指出，数学学习困难儿童在涉及元认知的以下技能和能力方面存在困难：（1）评价自己解决问题的能力；（2）确定和选择适当的策略；（3）组织信息；（4）监控问题解决过程；（5）对结果正确性进行检查；（6）将策略推广到其他情景。

何妍：通过您的介绍，我们了解了元认知理论视角下学习困难研究取得的成果和进展，但元认知是一个复杂的概念，该领域的研究依然存在有争议、待解决的一些问题，有待未来进一步开展持续深入的研究，这部分也请您作一个简要介绍。

俞国良：是的，元认知理论视角下学习困难问题的研究仍然存在一些基本问题没能得到很好的解决。比如，元认知是智力的一个组成部分还是独立于智力而存在？对学习困难儿童而言，元认知得分低是由于发展的滞后还是本身的缺陷？元认知具有领域特殊性吗？

结合这些问题，未来的研究首先要围绕元认知与智力、学习困难儿童元认知落后的性质、元认知的领域特殊性问题展开深入、系统研究，力图使这些问题得到明确的回答。其次，借助认知心理学的范式和方法，对学习困难儿童元认知监测和控制机制、特点、发展规律展开研究，弥补过去元认知机制研究的不足。这既可帮助我们深入认识学习困难的内在本质，同时，也是对认知心理学元认知加工研究工作的扩展。最后，在结合教育实践进行的研究中，应将元认知与学习困难儿童的动机、情感、信念、价值观整合在一起，结合当代学习理论，在努力将学习不良儿童培养成自我调节的学习者方向上，展开更深入、更丰富的研究。

元认知理论对学习困难学生教育的价值

何妍：元认知理论的提出和不断发展为我们全面深入理解学习困难问题提供了新的视角，并对学习困难学生的教育研究实践产生了重要影响。元认知理论对于服务学习困难学生的教育实践具有什么优势和价值？

俞国良：毫无疑问，元认知理论对学习困难儿童的研究应以服务教育实践为目的，这也正是元认知理论的价值得以彰显的所在。元认知理论在学习困难儿童教育领域备受关注和另一理论范式——能力缺陷密切相关。根据能力缺陷理论提出的相应教育干预措施有三类：其一是针对缺陷进行训练；其二是借助儿童完整的优势感觉通道促进其学习；其三是将前两者结合起来进行教学。能力缺损理论是许多研究者进行研究的潜在前提，他们期望通过发现特定缺陷进而弥补缺陷的思路帮助学习困难儿童走出学业失败的阴影。

尽管能力缺损理论思路下的研究对于深入理解学习困难问题是有帮助的，但这一理论范式很快在研究和教育实践中表现出了明显的问题与不足。首先，对特定能力缺陷与学业困难之间的关系解释上缺乏有力的证据支持。研究者逐渐认识到：学习困难者能力缺陷表现相当广泛，特定能力缺陷与特定学业问题之间远非简单的一一对应关系，而是某种缺陷或某几种缺陷的组合选择性地影响着学业表现。其次，针对特定缺陷的训练未能收到预期的效果，难以促进迁移和学业能力的提高。导致这一结果的一个重要原因可能是学习涉及许多因素的相互影响和作用，而某方面能力缺陷仅仅是其中一个因素，且未必是起直接决定作用的因素。基于以上两点，此类研究在一定程度上开始陷入困境，于是研究者尝试从其他角度帮助学习不良儿童解决所面临的核心问题——学习问题。