关怀教育理论对中小学校园欺凌防治的启示

摘要：校园欺凌的实质是学生缺乏关怀导致的道德行为偏差，进行严厉的惩戒的确能让学生产生畏惧心理，但并不能让学生意识到欺凌是一种不道德行为。校园欺凌治理的关键应该是让未发生欺凌的学生断绝欺凌的念头，形成道德自律;让被欺凌的学生走出心理阴影。关怀教育理论主张以关怀建构人与人之间的关系，培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人，其教育思想与防治校园欺凌的感化、教育、挽救的方法在一定程度上相契合。从关怀教育理论的视角来看，校园欺凌产生的原因有：学生缺乏自然关怀体验，阻碍了伦理关怀的激发;学校缺乏关怀氛围，部分学生道德异化;关怀榜样缺失，部分学生道德冷漠。由此提出校园欺凌的防治之道：加强自然关怀，构建良好的亲子关系;育成关怀品德，消灭欺凌的种子;营造关怀氛围，切断欺凌的诱因。

关键词：校园欺凌;关怀教育;自然关怀;伦理关怀

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2022）24-0004-06

一、引言

校园欺凌其实是长久以来一直存在的问题，由于之前家长教育观念的落后、信息传播的受阻等，使得该问题一直没有受到重视。20世纪初，挪威心理学家奥维斯为了深入研究校园欺凌，对挪威13万名8～16岁的中小学生进行了调查，发现约有15%的学生“经常”或“有时”卷入欺凌事件，严重卷入欺凌事件的学生约占5%[1]。当时人们被这一数据所震惊，意识到问题的严重性，于是各国纷纷开展校园欺凌问题的调查与防治。我国学者姚建龙[2]在2016年对全国29个县104825名中小学生的抽样调查发现，校园欺凌发生率为33.36%。这一数据足以引起我们的重视。

欺凌行为不仅会使欺凌者形成不良人格，助长其攻击性倾向，增加犯罪概率，同时会对被欺凌者造成严重的心理伤害，使之形成消极人格，产生社会化障碍。除此之外，这种行为还为校园蒙上了一层阴影，影响其他学生正常的学习和生活。为此，我国教育部接连下发了关于校园欺凌治理的文件，表达出对治理校园欺凌问题的态度和决心。学者们也从不同视角深入剖析校园欺凌产生的原因，提出防治之策。

章恩友和陈胜[3]认为，校园欺凌的发生与学生不良的心理和个性特征密切相关，这类学生极易成为欺凌者或被欺凌者。苏春景、徐淑慧和杨虎民[4]认为，孩子是家庭的缩影，其一举一动都带着家庭的烙印，最终都能在家庭中探本溯源，学生不良性格的养成多源于家庭结构的失能、不良的家庭环境以及家长的忽视和落后的教育观念。魏叶美和范国睿[5]认为，校园欺凌是一种复杂的社会现象，应将其置于整个社会的大背景下来审视。当前，我国正处于社会转型时期，家庭结构的变化、反学校文化的出现，加之学校管理的疏漏和法治建设的不健全，都影响着学生正确价值观的建立，导致部分学生道德水平低下。学者们基于不同学科视角的深层剖析，有助于我们全面认识校园欺凌问题，从而不断完善治理方案。

从以上分析可以看出，由于我们对青少年成长的关注不够、关怀不够，学校过分强调竞争，家长忽视孩子的心理发展，才导致他们形成不良的性格特征和出现道德偏差。研究表明，家庭成员关系亲密、父母的情感支持、教师平等对待学生、积极的学校氛围及良好的社会环境对降低校园欺凌的发生率起着积极的调节作用[6-7]，因此，在防治校园欺凌时，应加强对学生的关怀，为学生创设良好的道德环境。

对校园欺凌的治理，一些学者提出降低青少年刑事责任年龄、制定有关法律法规等提高青少年的违规成本来抑制校园欺凌发生的对策。诚然，这些对策具有一定的合理性，但不能谓之为长久之道，只是从事情的结果上来治理欺凌，难以让学生形成道德认同。想要有效地治理校园欺凌，应该从预防入手，也就是用教育的方式。宗春山[8]指出，欺凌不仅是一个法律概念，更是一种行为的描述，我们将校园欺凌问题扩大化是保护儿童的体现。“道之以政，齐之以刑，民免而无耻，道之以德，齐之以礼，有耻且格。”校园欺凌治理的关键应该是让未发生欺凌的学生断绝欺凌的念头，形成道德自律;让已经实施欺凌的学生纠正道德偏差，帮助其改过自新;让被欺凌的学生走出心理阴影。内尔·诺丁斯的关怀教育作为道德教育的一种新模式，主张以关怀建构人与人之间的关系，培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人，其教育思想与防治校园欺凌的感化、教育、挽救的方法在一定程度上相契合。下文将从关怀教育理论切入，探析如何提高学生的道德水平，增强学生的道德判断力和道德敏感性，使其形成道德自律，从而降低校园欺凌的发生率。

二、关怀教育的缺失：校园欺凌发生的重要原因

二战之后，美国社会出现了很多问题：忽视公共利益的个人主义，追求财富、权力的功利主义盛行，社会犯罪率升高，青少年道德水平急剧下滑。关怀教育理论就是在此社会背景下产生的，它主张通过重构道德模式来改造社会。关怀教育理论提倡以关怀为核心的道德教育，强调人与人之间的情感、关系及相互关怀，指出每个人在人生的各个时期都需要得到他人的理解、接纳、尊重和认同，因此关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要[9]。在关怀关系中，诺丁斯特别强调被关怀者的作用，认为只有当被关怀者感受到关怀者的关心并对关怀行为做出反馈后，关怀关系才算成立。在当前的教育背景下，我们或对学生缺乏真正的关怀，或实施的关怀行为是一种单向行为，学生仍抱怨没人关怀他们。由于缺乏关怀体验，很多学生不知道如何关怀他人，不会与他人友好相处，从而导致校园欺凌事件频发。

（一）家庭缺乏自然关怀，阻碍伦理关怀的激发

诺丁斯把关怀分成两种形式：自然关怀和伦理关怀。自然关怀是指不需要某种道德努力而自发产生的关怀，这种关怀是人的天性，家人之间、亲人之间的关怀就属于自然关怀，是关怀的根本样态。自然关怀是伦理关怀的基础。伦理关怀是基于自然关怀中的关怀体验和关怀记忆需要被激发的关怀形式，它的产生是为了维护和保存自然关怀。自然关怀的范围有限，对于那些我们不能直接与之产生联系，时空上有一定距离的人的关怀就需要伦理关怀发挥作用[10]。一个人的伦理关怀能力和热情很大一部分源于自身以往的关怀体验。由于家庭环境和家庭教育方式的影响，一些学生缺乏自然关怀的经历和体验，在和他人交往的过程中难以激发出其伦理关怀，同伴之间关系冷漠甚至互相排斥，使校园欺凌有了滋生的土壤。

1.家庭环境的影响

家庭环境是儿童良好心理素质形成的土壤，直接影响儿童品格的养成。研究表明，单亲家庭、再婚家庭和寄养家庭的孩子成为欺凌者或被欺凌者的概率高于原生家庭的孩子[11]，家庭成员关系一般或常有矛盾的孩子更有可能卷入欺凌事件中[12]。根据马斯洛的需要层次理论，安全、归属和爱是人最基本的需求，生长在家庭结构不完整或非原生家庭的孩子，由于得不到来自父母双方的关爱，极度缺乏安全感，无法与他人建立感情联系。同样，家庭成员关系一般或常有矛盾发生，致使家庭氛围压抑，孩子生活在这样的环境中，心理会变得敏感脆弱，会潜移默化习得用争吵和打架来解决问题的方式。诺丁斯认为，关怀教育始于家庭，父母对孩子的关怀是子女关怀品质发展的起点[13]。那些缺乏家庭关怀的孩子，逐渐形成了不良的性格特征，或孤傲自大，或性格孤僻，他们成为欺凌者或被欺凌者的概率也更高。

2.家庭教育方式的影响

目前，家长们的一些教育观念和教育方式有待改善。在教育过程中，大部分家长的目光更多聚焦在孩子的物质生活和学习成绩上，对孩子品德、人际交往等方面的教育有所忽视或教育方式错误。一些家长在人际交往方面教育孩子在外面不能吃亏，不能让别人欺负自己，这种教育理念在一定程度上助长了孩子的攻击行为。还有一些家长在教育孩子时受传统“和”文化与“忍”文化的影响，告诉孩子在外面不要招惹是非，能忍则忍，在这种教育理念下，孩子在遭受欺凌或目睹欺凌现象后通常会选择沉默。另有一些家长平时忙于工作，较少关注孩子的心理健康和人际交往情况，没有和孩子建立起良好的亲子关系，孩子在遭遇欺凌之后不敢或不愿告诉家长。综上所述，种种不当的家庭教育方式使孩子的关怀品质未得到正确培养，阻碍了伦理关怀的形成，致使部分孩子以自我为中心，在学校不会和其他同学和睦相处，或者遇事胆小退缩，使校园欺凌有了发生的潜在条件。

（二）学校缺乏关怀氛围，学生道德异化

当前，学校教育仍以言语智能和逻辑数学智能为主要培养方向，对学生的评价也以学习成绩为主要依据，不断给学生灌输竞争理念，相对忽视了学生的品德发展。诺丁斯认为，学校应该为学生建立一个充满关怀而不是充满竞争的环境，应把道德教育放在学校教育的首位，将关怀孩子且培养孩子学会关怀作为学校的道德教育目标[14]。随着我国教育改革的推进，学校逐渐提高了道德教育的地位，取得了一定成效，但仍存在注重道德知识的教学、与实际生活相脱离、学生缺少道德实践机会等问题，部分学生未形成道德认同，不会用正确的道德观控制自己的行为，从而导致校园欺凌的发生。

1.欺凌者的道德认知存在偏差

部分学生的道德水平低下，道德认知存在偏差，习惯根据自己的意愿改变道德规则，对自己的道德行为做出解释。当遇到冲突时，一些学生以自我为中心，对他人施加欺凌行为，旁观者的助推或无视无形中对他们的错误行为起到了强化作用，使得他们无法对行为后果做出正确的道德判断，反而认为这一行为能彰显自己的气概，有助于提高自己在同伴中的地位，从中获得“成就感”甚至“荣誉感”[15]。当学校对他们进行通报批评时，这些欺凌者不仅不觉得羞耻，还觉得自己很光荣、很厉害，把通报批评看成学校帮自己“宣传”的途径，甚至当成自己的“战绩”向同学炫耀。

2.欺凌者的道德情感冷漠

道德情感是指在一定道德原则影响下对他人或自己的行为进行判断、评价时所产生的一种情感体验[16]。当前，学校的道德教育侧重于认知层面的教学，忽视了对学生道德情感的激发。一些学生受家庭环境、父母教育方式、学业成绩、师生关系等的影响，获得的积极情绪体验较少，情感上麻木淡漠。在欺凌他人时，他们往往受直觉的道德情感主导，没有经过理性的道德判断，在一时情绪的主导下做出冲动行为，从中寻求短暂的快感和“价值感”。欺凌者道德情感的冷漠使其对被欺凌者无法产生情感共鸣，认识不到自己的欺凌行为对被欺凌者身体和心理所造成的伤害。

3.欺凌者的道德意志薄弱

目前，学校开展的德育大多是知晓的德育，学生只是在认知层面掌握了系统的道德知识，并未将认知层面的知识转化成实践层面的行动，从知晓的德育到智行的德育，道德意志起着必不可少的作用[17]。校园欺凌不论是从道德上还是法律上都是件不被允许的事情，一些欺凌者并非没有认识到校园欺凌是一种错误行为，但仍然对他人实施欺凌，其中一个重要原因就是其道德意志薄弱，不能理智地控制自己的欲望和行为。这些欺凌者虽具备一定的道德知识，但他们所掌握的知识不是一种现实性的知识，只是一种潜在的知识，他们的认知只存在于拥有意义上，并非使用意义上;另外，这些欺凌者在进行道德判断时，所用的推理机制是错误的，他们习惯用一种自洽的逻辑推理来满足内心的欲望[18]。

（三）关怀榜样缺失，学生道德冷漠

关怀作为一种品质，在培养的过程中不能像传授学科知识那样给学生详细地讲解什么是关怀，而是应该和学生之间建立起关怀关系，向学生示范关怀，让学生在感受和体验中学会关怀。这要求教师在关怀关系中成为关怀者，做学生的榜样，帮助学生发展关怀能力[14]。然而，学生数量众多，教育资源紧张，学校班额的扩大，再加上分数为王的教育现状，使得师生之间深入交流的机会越来越少，教师关心的内容更倾向于学生的学习成绩，越来越多的学生抱怨没有人关心他们。一个人关怀他人的能力很大程度上取决于自己被关怀的经历，当学生感受不到来自教师的关怀，被关怀的体验较少，就很难和其他人建立关怀关系，从而导致学生道德情感冷漠，当看到他人被欺凌时，或是一旁观看，或是直接离开，不去主动帮助被欺凌者，助推了校园欺凌事件发生。

在校园欺凌事件中，人们往往将目光聚焦在欺凌者与被欺凌者两大“主角”身上，忽视其中另一个重要角色——旁观者。旁观者作为一个复杂的群体，通常分为三类：担当阻止欺凌行为的“保护者”，充当推动欺凌行为的“助推者”，扮演无视欺凌行为的“局外人”[19]。现实中，较少的旁观者会主动选择“保护者”这一身份，大多数旁观者会通过道德推脱对自己“纵容”校园欺凌发生的内疚情绪进行掩护，从而心安理得地接纳自己的不道德行为。