“接·引”教学：促进学生完整成长的教学理念

为了真正在课堂教学中落实“立德树人”根本任务，实现教与学的有效转型，广东省深圳市龙岗区宝龙科技城实验学校历经10年探索，走出了一条课堂教学变革的校本化道路，总结出旨在促进学生完整成长的“接·引”教学理念与实践体系。“指向学生完整成长的课堂教学改革实践”研究成果获得深圳市第四届教育教学科研优秀成果奖“教学实践类”一等奖。

基于认识模型，重构课堂教学观

科学系统地认识人是课堂育人的前提与基础。笔者基于马克思人学理论中“完整的人”思想，坚持马克思主义思维方式，系统构建了理解教育中“完整的人”的认识模型（以下简称“认识模型”）。

认识模型将教育中“完整的人”理解为在自我意志主导下的生命有机整体，个体的“意情知行”四部分机能相互作用、相互影响、相互协调。此外，认识模式分别从个体存在的生理性、心理性、社会性（文化）三大层面，以及“意情知行”四个维度，确立了“完整的人”的结构性要素及其相互关系。该模型为教育实践者系统认知人的复杂性、完整性提供了框架，为学校具体的教育教学明确了路径，即遵循“意情知行合一”的完整成长机制，唤醒人的自我意识、激发人的生命自觉，培养学生自我发展的动力与能力，引导他们由生命成长的本能状态转化为能动状态，促进个体“意情知行”和谐完整地成长。

基于认识模型，学校进一步建构了对课堂育人的系统性理解：课堂育人的目标是引领学生经历自主价值建构、情感审美、思维认知与活动实践，成为“意情知行”和谐完整的人；教师与学生均为“完整的人”，彼此间是一种精神交往关系，是一种相互成全的关系；教学应遵循“意情知行合一”的基本机制；教学的本质是交往与对话，包括师生对话、生生对话与自我对话；教与学是一个有机整体，不可进行时空上简单机械的“先”与“后”的分割，而应做到教学合一、教学相长；学习是师生主动作为的过程，即教师在学生的“学”中“伺机”而为，学生在教师的“教”中主动而求。

“接 · 引”教学理念的意蕴与原则

完整的课堂教学观之下，学校提出了“接·引”教学理念。如前所述，笔者认为教学指的是师生间的交往与对话。教师的角色应是学生自主学习的引领者、激励者、帮助者，即“接引者”。

“接”指的是教师对学生应有的姿态，“接”的实质是满足学生的存在性需要。一是接受学生，教师应认同并尊重学生的人格与个性，以平等宽容的态度对待所有学生；二是接近学生，教师应充分接触学生，亲近而深入地了解、研究学生，观察并分析他们的成长状态；三是接纳学生，教师应将学生视作“完整的人”，从“意情知行”多维度理解学生，鼓励、肯定其动机，接纳、包容其情绪，赞扬其巩固旧识、鼓励其探索新知，对学生怀有足够的信任与关爱。

“引”指的是教师对学生学习、成长应有作为，其本质是满足学生的成长性需要。一是引领方向，教师应承担起引领学生成长的责任，指导其自我实现与自我超越，做到“道而弗牵”；二是引发动力，激发学生的学习动机，鼓励其自主学习、自我管理，做到“强而弗抑”；三是引导路径，帮助学生明确学习的路径，促进他们的思维发展、自我认知，做到“开而弗达”。

以上为“接·引”教学理念的总体原则，笔者将其称为“大接引”，在具体的教学行为中，还有更为具体的策略原则，即“小接引”。

“小三接”之一是承接，指承接学生的学习状态，要求教师从“完整的人”四大维度研究学生，即评估学生具备的学习愿望与动机（意）、学习兴趣与学习热情（情）、目前的学习基础与能力状态（知）以及学生相应的学习习惯与技能（行）等，根据学生的“最近发展区”开展教学。之二是链接，指课堂教学要链接学生的日常生活，基于其日常生活引入知识教学，或是在生活场景中运用知识，促进经验与知识的融合，实现对知识的理解与迁移。之三是嫁接，指建立新旧学习内容间的有机联系，帮助学生确立意义学习的方向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起“认知桥梁”，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导、组织与关联的作用。

“小三引”之一是引领，要求教师帮助学生关注学习目标，引领学生的学习方向，教师须树立保证“学教评”一致性的意识，善于逆向设计教学。之二是引发，指教师应引发学生积极的思维活动、交往与对话。之三是引导，指教师应引导学生主动进行学习评价与学习反思。

“接 · 引”教学理念的实践策略

为实现“接·引”教学理念的有效转化，学校引导教师设计接引性学习单。在落实“小接引”的基础上，教师还要注重“三入”：一是低入，聚焦的是学习门槛，教师要尽可能保证所有学生都能开展自主学习；二是趣入，聚焦的是学习情境，教师要设计有趣、有料的情景，激发学生的学习兴趣；三是趋入，聚焦的是学习本质，教师要善于挖掘知识的根、源、线、脉，揭示学习的关键点，帮助学生掌握学习的底层规律，从而提升其效能感。

“一单三学五步骤四反馈”教学模式。这是学校于实践中总结出的“接·引”教学理念的教学模式，“一单”即接引性学习单，这是贯穿于学习全过程的核心工具。“三学”即独学、组学、群学三种学习形态。“五步骤”指的是“接·引”学习单和课堂教学的基本架构，即立标、接引、深入、拓展和总结等五个模块。“四反馈”指的是提升学习者学习效果的重要机制，包括：组学反馈，即小组合学时对课前独学的反馈，如交流讨论、补充修订；群学反馈，即集体群学时对小组合作学习的反馈，如汇报展示、辨析解惑；教师反馈，即教师对学习内容的点拨和对学习过程的评价，如个体点评、整体反馈和作业评价等；自我反馈，即学生在课后独学对整个学习过程的反馈，如知识的建构和自我反思等。

课堂教学的主要策略。一是“四境创设”，指教师要在课堂教学中结合具体学习内容，创设不同的学习情境：通过“价值情境”，引导学生自主抉择价值观；通过“审美情境”，引导学生自主提升情感审美能力与情趣；通过“认知情境”，引导学生提升思维与认知水平；通过“实操情境”，增强学生的实践操作能力。

二是“四大范式”。“意情知行合一”基本机制贯穿于课堂教学的每个环节，“价值引领，反身建构”范式强调用正确的价值观引领学生的自我建构；“意象生成，体验表达”范式重视通过对意象的感悟与表达，引发学生审美与情感的积极体验；“结构先导，假设检验”范式以结构化知识为学习基础，重视“假设—检验”的思维步骤，引导学生掌握认知科学的方式；“角色投入，刻意反复”范式强调通过自我角色的投入、自我意志的引领，以及反复的强化训练，促进学生掌握实践技能、形成良好习惯。

三是“三聚点拨”。在课堂教学中，教师应通过活动点评和思路点拨等方式引导学生。教师的点拨应聚焦学科本质，紧扣学科大概念或学科核心素养等；应聚焦思维完整性，引导学生“形成假设—验证假设—应用假设”的思维过程；应聚焦元认知策略，通过提供思维工具，引导学生进行思维认知层面的自我管理。

四是“三化引构”。学生的自我反思、知识建构是形成学习闭环的关键步骤，教师可以通过“三化”来完成这一环节，即基于知识大概念的结构化，以促进学生对知识的系统化建构；基于知识结构的可视化，以促进学生对知识的整体性理解与记忆；基于知识意义的方法化，以促进学生对知识的迁移与应用。