以深度学习驱动教师学习观与教学观变革

在大力推进教育现代化的今天，高质量发展成了当前教育工作的首要任务。作为终身教育起点的学前教育，如何为儿童健康成长打下良好的基础就成为全社会关切的热点。深度学习理念的兴起与蓬勃发展，为实现学前教育高质量发展提供了重要的理论基础和实践指引。幼儿深度学习契合了当前学前教育高质量发展的基本方向，逐渐成为学前教育发展的应然追求目标，同时也是学前教育从关注教师“教”向幼儿“学”转变的必然走向。作为幼儿园教师，需要清晰地认知和审视幼儿深度学习背后知识观与学习观的基本逻辑，从而更好地推进自身教学观变革。

深度学习理念下的知识观与学习观审视

深度学习最早是源自机器学习的技术，后来被广泛应用于教育及社会领域，引发了大量的理论研究与实践探索。人们对深度学习本质有着不同的理解：有人认为是一种学习过程，有人认为是一种学习方式，也有人认为是一种途径，还有人认为就是一种学习……对于上述不同理解，我们更愿意将其作为一种理念，一种追求儿童高质量（或有意义）学习与发展的理念。它是我们在学前教育领域的思想、行为和价值观念方面的基本信念和追求，并以此观照儿童的学习过程与教师的教学实践。

幼儿深度学习概念的出现是基于对浅层学习普遍性的批判。幼儿浅层学习表现为学习态度被动，学习内容脱离实际，学习方式以机械记忆为主，学习结果难以迁移等。浅层学习反映了传统知识学习的特点，即认为儿童的学习就是获取知识，知识是外在于学习者、超越儿童个体及其生活的高度抽象化的存在。这种知识观排除了儿童个体经验在学习中的作用，也无法与儿童生活世界建立联系。

而深度学习理念下，知识不再被认为是儿童被动接受的结果，而是儿童在与环境（包括物质世界和社会环境，也就是儿童经验的对象）积极互动的过程中主动建构并不断赋予其“意义”时产生的，这些经验又不断地在实践中被检验而成为具有完整意义的体系化知识。基于经验的知识是儿童个体化和主体性的存在，具有不确定性与非绝对客观性，带有明显的生活化特征，是儿童主体对客观世界的一种假设与解释。这里的知识是经由儿童的经验建构而成，是发展到一定水平的经验，由儿童自主决定对世界的理解并赋予意义。

深度学习理念下，儿童成为“知识生产”主体而非“旁观者”或“知识容器”。既然知识是儿童基于经验主动建构的，那我们又该如何科学理解与支持儿童的学习呢？皮亚杰认为学习是儿童主动建构知识的过程，杜威认为最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”，《3-6岁儿童学习与发展指南》提出幼儿的学习是以直接经验为基础、在游戏和日常生活中进行的，这些观点都提到了一个关键词——“经验”。目前人们关于深度学习研究与实践也逐渐形成共识，即儿童深度学习具有主动性、情境性、批判性和迁移性等特点，这些特点清晰地显示出儿童作为学习主体，他们是通过游戏与生活等活动主动地展开学习，建构个人经验进而形成“知识”的。深度学习过程是儿童个体经验升级的过程，也是在参与社会历史实践中进行社会意义建构的过程。幼儿是在做中学、玩中学、生活中学和合作中学的。当下全国各地“自主游戏”的浪潮就是深度学习理念下幼儿学习观转变的真实写照和充分体现。

深度学习理念下幼儿园教师的教学观变革

当前，深度学习作为一种新的理念在幼儿园逐渐成为“显性”的课程与活动，也推动着幼儿园教师能力素养的重新定义，那就是更加重视教师对幼儿的观察、识别与支持等能力。深度学习的实践推进中，还是有不少教师仅仅停留在“理念”上，有的甚至对深度学习基本理念的理解都不科学，导致深度学习走向了“难度学习”或“自由学习”的极端。深度学习的真正落地实践，需要教师跳出来审视自身对“教”与“学”关系的理解与实践，实现教学观的变革。

深度学习理念背后是教师的儿童观、学习观及教学观的转变。从当前教育实践来看，教师在儿童学习与教师教学关系的处理上正从“集中教学”走向“放手”。组织教学活动是幼儿教师的重要能力标准，也是传统职前教师培养的重要内容。但过于强调集体化、大一统的教学形式，教师容易以“高控”方式作为班级管理的重要手段，“教师中心”主导了所有的教育活动。教师是知识的传授者，儿童是知识的接受者；教师有绝对权威和控制力，忽视儿童的个体需求，儿童缺失学习主体性和兴趣，是一种典型的“知识获得观”下的浅层学习。“教师中心”取向的教学观忽视了儿童作为学习和知识生产的主体性，最终导致幼儿的片面化发展。以“教”和“知识传授”为核心的“教师中心”取向的教育理念和实践，无法实现儿童高质量的学习与发展。

近年来，我国学前教育逐渐从“教师中心”转向“幼儿为本”，从关注“教学活动”转向重视“自主游戏”，这一转变回应了我国学前教育改革的现实需求，也体现了国际学前教育发展的总体趋势。“自主游戏”为代表的学前教育改革充分体现了深度学习的基本理念，秉持“经验建构知识观”，以儿童为主、放手儿童探索、打破时空限制，教师则退后观察、评估并提供支持。这种以“学习”和“经验建构”为核心的理念与实践充分体现了“学习是儿童主动建构过程”的知识观和学习观，有效地提升了幼儿活动的主动性、积极性和思维批判性，推动了幼儿园教育质量的整体提升。但在幼儿园深度学习教育实践中，教师放手幼儿深度“学”的体现较为充分，而教师对幼儿“学”的支持环节和角色比较薄弱。有的教师甚至将“自主游戏”变成了“自由放任”游戏，自主活动完全取代有组织的活动；或者过分追求深度学习而忽视了浅层学习本身的价值等，这些做法都偏离了深度学习的本质。

以深度学习概念来看，似乎仅仅解释了幼儿如何“学”的问题，但教师一定要明白，教育是教师和幼儿共同成长的过程。教师不仅需要深刻理解幼儿如何深度“学”，而且还要明白教师如何有效“教”。我们必须回到“学”与“教”的整体视角来思考深度学习的应然样态。

深度学习下的知识观与学习观都明确将幼儿的“学”放在首位。深度学习的主体是幼儿，幼儿主动学习，学习要基于幼儿兴趣。教师在充分了解幼儿的基础上放手让幼儿主动学习探究。教师要及时关注幼儿深度“学”的进展状态，对幼儿学习状况进行科学评估，并适时提供适宜的“教”的支持。同时，教师要明白深度学习并非完全“不教”，而是针对不同年龄段和发展水平的幼儿，可在自主活动前通过投放材料或提出问题、在活动中加入角色或展开对话、在活动后交流反思等方式进行“教”，以支持幼儿的自主活动从经验上升到知识。另外，教师在教学活动中也要科学处理活动的预设与生成的关系，充分考虑儿童的兴趣和特点，在活动过程中不断生成，支持与引导幼儿的学习从经验积累到知识的建构，再到核心素养的培育，最终实现深度学习。

深度学习是“学”与“教”相统一的活动。幼儿园教师要在教育实践中深刻理解和准确把握深度学习的内涵特征，具备深度学习的意识，善于发现幼儿一日生活中蕴含的学习价值，创设具有挑战性的学习场景，推动并支持幼儿的深度学习发生。同时，教师还要重新审视自身的知识观与学习观，变革自己的教学观，真正做到以学定教，以实现幼儿深度学习。