从“抽象”到“具象”，批判性思维培养道阻且长

十多年前，网上流传着一个“经典”段子——某国际学校的老师出了一道开放性问题：“你对其他国家的食物短缺问题有什么自己的看法？”非洲学生问：什么叫食物？欧洲学生问：什么叫短缺？美国学生问：什么叫其他国家？中国学生则问：什么叫自己的看法？这个段子一定程度上反映出很多人对中国学生的固有印象：“缺乏独立思考”“批判性思维能力薄弱”。

十多年间，加强对我国学生批判性思维培养的呼吁不断。特别是近年来，伴随着“从单纯的知识传递到全面培养学生关键能力”的教育转向，批判性思维作为关键能力之一，愈发受到重视，义务教育及高中课程标准等文件里，亦提出了相关要求。但是，作为自带抽象属性的概念，于广大中小学教育者而言，批判性思维教育亟须走向落地的具象化。

“看见”批判性思维

“五六年前，批判性思维这个词，很多人都不太愿意说。”加拿大麦克马斯特大学哲学博士、华中科技大学创新教育与批判性思维研究中心客座教授董毓自20世纪80年代末就开始在西方学习和研究批判性思维，近年来他感受到，批判性思维逐渐在中国的基础教育领域被接纳、被正视，成为一个可以被讨论的词。不少一线教师也在教学实践中遭遇与批判性思维的“正面交锋”。

不久前引发热议的小学生辣评牛郎织女“耍流氓”“恋爱脑”让老师哭笑不得一事就可被视为一例。来自山东省新泰市第二中学的语文教师靳顺高也遇到过类似的情境——在学习某作家的名作《百合花》一课时，有学生提出疑问：小通讯员为了救担架工奋不顾身扑在手榴弹上牺牲了，但小说接下来却描写通讯员“脸色灰黄”“安详地合着眼”，肩头露着大洞，新媳妇“解开他的衣服”“给他拭着身子”。身体被炸的伤害难道视而不见？最后竟还为他缝补肩头的破洞。要缝补的话，首先也应是被炸烂的胸部或腹部吧？对于学生找出的这一“漏洞”，靳顺高顺势利导，组织学生观看了根据小说改编的电影，通过对比小说和电影对一些细节、情节的不同处理，探讨了文中不合逻辑之处。

“课堂上的质疑和生成是很好的东西，我们完全没有必要慌乱。”在甘肃省灵台县东关小学语文教师李天喜看来，当前中小学普遍存在的课堂沉默现象，其中一个原因就在于教师在平时的教学中对学生思维培养的忽略，而鼓励学生发散思维、批判性思考是激活课堂的有效方式。

李天喜分享了自己在外校上公开课时的一个小插曲——这堂课讲授的是《自然之道》。文章讲述了作者一行人从嘲鸫口中解救了一只探路的幼龟，使得巢中其他幼龟得到错误信息，以为外面很安全，随即鱼贯而出，结果数十只幼龟被鸟啄食的故事。课上，一个孩子突然问道：“这么多乌龟爬向大海，那这个乌龟的巢该有多大？”这个与文章主旨无关的问题引起了哄堂大笑。李天喜不慌不忙，对这名学生的“独特思考”提出了表扬，这使得其他学生也对这个问题产生了好奇。于是，李天喜从乌龟如何产卵、孵化、乌龟妈妈怎样保护小乌龟等方面与学生们进行了探讨。“语文课变成了科学课，孩子们的思维得到了呵护和培养，他们获取的远远比懂得自然之道这一个道理要多得多。”

“批判性思维让我理解了什么是教育。”何耀华所在的北京市第十九中学于2015年从高校和校外机构等引进了16门课程，而她一眼看中了其中的批判性思维课程，并自此成为批判性思维教育的忠实践行者。让何耀华对批判性思维产生浓厚兴趣的是其底层概念——批判性思维强调区分事实和观点，也强调问题的解决。8年来，她不仅把对学生的批判性思维培养融入生物课，“根本性地”改变了自己的教学理念和方式，同时也建立起自己的批判性思维，在对“什么是好的教育方式”的反思性探索中找到了门路——看见和认同学生。

认知偏差与实践之困

乐见于批判性思维教育在中小学“潜滋暗长”的同时，董毓也指出，对于批判性思维是什么、该怎么教，当前很多教师仍存在认知和实践上的偏差。

早在十多年前，董毓就曾撰文指出批判性思维的三大误解，即：将批判性思维等同于负面否定、（形式）逻辑和纯技能，而这三大误解今天依然存在，并影响批判性思维教育的发展。

四川外国语大学“批判性思维”一流课程负责人吴妍曾组织面向西部省份的一线教师调研，发现许多教师对批判性思维的理解还在望文生义的否定、质疑、挑毛病上。

上海师范大学附属中学副校长、语文特级教师余党绪同样提到，尽管当前批判性思维的价值得到了较为广泛的认可，但在观念上，很多教师仍根深蒂固地认为批判性思维就是“否定、颠覆”“一定要有点跟别人不一样的东西”，从而在操作层面“走极端”。例如，有教师在讲授《孔雀东南飞》一文时，将刘兰芝被驱赶的原因解释为其不能为焦家生儿育女并进行了言之凿凿的分析。余党绪认为，这种突破文本事实框架、冲着某一个让人大跌眼镜的观点去找逻辑、找证据的做法，纯粹是为了出新而出新，是站不住脚的，而现在很多所谓的批判性思维教育都停留在这个层面。

在董毓看来，批判性思维教育是德育和智育的结合。其德育部分，是“一组关于认知和行为的批判理性精神和品德”；智育部分，是“一组辨别、分析、推导、判断和发展的高阶思维技能”。针对中小学生的批判性思维教育，应主要是一种“习性”的培养，即培养学生的好奇心、主动探究、实证调查等习性。

“对批判性思维这一概念，不同教师的理解可能不完全一样。”浙江师范大学教育集团课程教学部主任朱昌元从批判的主体、对象和工具三方面进行了阐释。其中，朱昌元认为，作为批判主体的师生，应注重主体精神的张扬与培育，“不唯上、不唯书、不唯心，甚至不唯己”。而要培养学生的批判性思维，教师自身首先要有这样的意识和一定的批判性思维能力、品质。

对此，重庆大渡口区育才小学的教师魏清华表达了自己的困惑：个人的思维会受环境和时代的影响，如前述小学生对牛郎织女的评价，以及某些人对《宝莲灯》中镇压妹妹的二郎神的“洗白”，这究竟算不算一种批判，还是现代人在时代社会背景下形成的一种“应然的理性”或“戴着镣铐的反抗”？作为教师，是否应更多立足学科特点和文本本身来引导学生的批判性思考？此外，令她困惑的点还在于：一代又一代的中国人鲜是受批判性思维教育成长起来的，自身都不具备批判性思维的教育者，如何肩负起培养下一代人批判性思维的重任？

在曲折中前进

魏清华的困惑颇具代表性。如吴妍所说，中小学在批判性思维教育上面临的最显而易见的问题来自师资，而现有的教师教育课程体系中，批判性思维既没有作为独立课程设置，也未形成将其理念、方法、技能、习性等融入教师教育的课程体系。

推动批判性思维在课堂与课程中的落地，必然要形成可资借鉴的现成经验，同时要加强对教师的培训指导。对此，董毓、余党绪等做了先行探索。

多年来，董毓和团队以培养“头脑灵活、脚踏实地”的学生为目标，把批判性思维与专业教学，特别是科技创新人才培养结合起来，致力于破解“钱学森之问”的核心——学生无问题、无想法、无论证的“三无”问题。与此同时，董毓以分析性阅读和论证性写作为载体，通过讲座等形式对全国多所中小学的教师开展批判性思维教育培训。

余党绪则立足语文学科和课堂教学投身批判性思维教育的研究与实践。2014年，他主持开展了教育部中国教师发展基金会批准立项的重点课题“中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究”，至2022年结题，全国各地近200所学校参与了该项目的子课题研究，成为“基础教育里做批判思维研究影响最大的一个课题”。在余党绪看来，这一课题取得的最大成果不在于发表了多少篇论文、出版了几本书，而在于推选培养的60个种子教师，这些种子教师现在大多成为各省市批判性思维教育的领军人物，发挥着良好的示范效应。

当然，前途是光明的，道路是曲折的。尽管董毓和余党绪等不遗余力地推动批判性思维教育的发展，但他们仍感到个人力量的微弱，感到这种“自下而上”的推动进展缓慢。“大家都在讲改革，但往往过不了多久就又回到老调子上去了。”董毓表示，推进批判性思维教育涉及教育观念、政策、考试评价等多方面的问题，是系统性行动，需要由两大力量——整体的政策安排和扎实的具体措施（包括教师培训、考试改革等）来对接推动。

“批判性思维培养，从客观来讲是大势所趋，从一线角度来讲是势在必行。”余党绪表示，当前中小学课改、教改新名词花样迭出，长时间内都不会过时的批判性思维教育需要扎扎实实地做，不要被这种表面的喧嚣所取代。“正确的路大家坚持走下去，改变就会慢慢到来。”