让有质量的师幼互动有迹可循

什么样的师幼互动才是有质量的？近年来，随着幼儿园质量评价与提升掀起热潮，师幼互动愈发获得重视，对于“有质量”的追求成为题中之义。然而，尽管师幼互动存在于幼儿园的每时每刻，却也有些飘忽不定，不少教师都感觉难以把握。怎样帮助一线幼儿教育工作者更好地理解师幼互动质量的内涵，并以此指导具体实践？澳门大学教授、中国学前教育研究会常务理事胡碧颖，带着她的新作《幼儿园师幼互动观察与评价：如何使用CLASS与儿童有效互动》，如同一阵拨云见日的清风而来。

研究学前教育质量评价与提升多年，胡碧颖深谙高质量的师幼互动，首先源自科学理念和科学目标的引领，以CLASS这一系统作为抓手，尝试引领这场儿童观和课程观的变革。同时，教师也需要操作性方法作为参考。胡碧颖特别强调从实践中去反推和检验理念，在书中详细分析了CLASS各指标的应用场景，并做了本土化诠释。她相信，当教师真正理解了尊重儿童的价值，在科学的理念指引下不断训练有效的教学方法，良好的师幼互动就在不断向教师招手。

足够重视师幼关系，才能自然而然地反思

《教育家》：您曾有过四年一线带班经历，关于师幼互动在实践中的重要原则，您认为主要有哪些？

胡碧颖：在美国读完本硕博之后，我在当地的一线幼儿园跟孩子们打了四年的交道，而后在大学工作，培养实习生，也继续和孩子接触。从本科学习期间，美国的师资培养就非常注重evidence-based practice，也就是以循证为基础的实践。它要求教师必须使用高效的、促进儿童发展的教学策略，并且教师要能证明自己的教学策略是有效的——我很清楚孩子发展的目标是什么，用了什么样的教学策略，这些策略是基于哪些科学依据制定的，使用策略后孩子的反应如何，是否达到预期效果等。因此，在走上工作岗位以后，我非常注重跟孩子的互动，互动就是教师怎么教的过程，并且根据孩子的反馈来判断教学的成效。目前，国内的师资培训在这方面的意识还相对薄弱，处于逐渐推广的阶段。有些策略可能是教师之前学习的，或者是成长中跟父母、教师互动时自然习得的，比如重复对方说的话是促进孩子语言发展的一个很有效的策略，那么此后如何回应才能进一步提升孩子的能力呢？这就需要教师有意识地练习，甚至要反复训练，才更易于教学策略的实施。

此外，我在本科阶段的老师非常强调建立良好的师幼关系，这是教学的基石。任何知识的习得都是基于师生关系的情境展开的，教师绝不能对学生带有任何偏见。因此我会特别注意反思，自己对孩子的要求是过高还是过低？有没有因为孩子的背景对他产生偏见？当教师对师幼关系有足够的重视，就能够自然而然去反思。

《教育家》：您在前言中指出，有学者认为我国幼儿园文化特色太强，不适应于CLASS的质量评估，其实不然。在大班额状况较为普遍的情况下，教师如何应用CLASS量表？

胡碧颖：关于本土化，我认为更恰当的理解是，究竟什么是高质量的学前教育。在最新版的《0-8岁儿童发展适宜性教育》中，提出了教育要具有情境适宜性，也就是与儿童的生活环境、生活经验、家庭或社区的文化价值相匹配。探讨本土化，其实也是需要遵循这样的规律，做到年龄适宜、发展适宜、情境适宜。我在刚开始做质量研究的时候，用的工具是《学习环境评估量表》，它在美国的质量评估体系中广泛使用。我和浙江师范大学的李克建老师、秦金亮老师一起对量表做了非常系统的本土化研究，因为我们认为这个工具很多指标与本土的文化情景是不匹配的，最后修改了一半以上的内容。举个简单的例子，美国在进餐的时候是鼓励教师与孩子开展社会性交流的，所以将它列为一个考察指标。而我们的教师在进餐时多半是在看管幼儿，不让大家说话。这其实跟文化有关，在评估的时候并不是要探讨哪个更好，于是我们将它修订了，改成可以不计分，当然现在幼儿园的观念在不断更新，所以很多事情也无法使用同一套标准。

CLASS量表的使用其实并没有规定班额，也没有要求必须是个别化交流、小组交流还是集体活动。CLASS量表关注的是怎么教、关注过程中师幼互动的质量。大班额班级中教师引导的集体活动会多一些，是浅层地让孩子死记硬背概念知识，还是深度地拓展孩子的学习思维，教师的引导至关重要。CLASS中融入大量儿童心理学、教育学的研究成果，能更好地帮助教师组织好活动，因此我觉得它是每位教师必备的工具。

在日常了解和观察孩子的积累中提升敏感性

《教育家》：为何师幼互动如此重要，但一线培训中的反馈并不热烈？作为一种过程性评估，它的评估难点在哪里？

胡碧颖：对师幼互动的认识发展需要时间。2008年我到内地来做博士论文时，感觉学前教育整体处于刚刚完成规范性办园的状态，等级评估虽然已经有转入更合理评估方式的期待，但多是在结构性评估内容上调整，只有个别学者在倡导过程性评估。到了2022年，《幼儿园保育教育质量评估指南》颁布，开始将师幼互动作为二级指标加以突出，证明通过这十几年的努力，我们的教育理念已经跟国际越来越接轨。而相应培训的跟进或是体制里结构化的制度改变，还需要一个过程。比如对师范生的培养要求，其中一个重要环节是实习，检验的是学生得到学校和教师专业辅导和支持的程度，但很多学校就是走流程，这种培养方式肯定是不行的。许多大学教师自己从来没有带过班，又怎能有实践经验指导学生带班呢？我认为这是政策应该匹配和跟进的，现在更多依靠自觉行为。

过程性评价的难点在于它不是简单的有或无。这个区角有多少类型的玩具、教师有没有组织相关活动等，是相对容易判断的，只要稍微留意下教师的语言，遇到相关表达记录一下就差不多。而师幼互动是高度基于过程性的。比如判断分析推理能力的培养情况，不光要去看他有没有问“为什么”“怎么样”，有没有让儿童分析对比，还要关注教师提出问题以后儿童的反应——儿童有没有高水平的反应，还是根本没有反应，然后教师又怎样继续给出暗示。它是一个随时观察和充分思考的过程，需要我们不断地、大量地练习，以及自身丰富的互动经验做基础。

《教育家》：幼儿园每时每刻都在发生师幼互动，但有时候教师并不敏感，比如没有意识到不回应其实也是在互动。教师应该如何提升敏感性？

胡碧颖：作为一个非常重要的维度，敏感性的主要目的在于提醒教师，孩子在情绪情感、社会性发展、认知能力等方面是有需求的，教师要有明确的意识，同时能够良好地回应和帮助孩子解决问题，用与孩子个性发展特点相匹配的方式提供个别化支持。无论是儿童的发展特点还是心理成长规律，对教师而言，都要在带班观察中积累经验，注重学习，才可能产生敏感性，知道如何支持孩子。比如面对害羞的孩子，可以说“我能跟你一起玩吗”，通过语言起到提示和示范的作用，甚至要陪伴在孩子身边，他才有底气敢于尝试。这样的判断是基于日常的了解和观察的。

教师的敏感性水平发展是循序渐进的，也是反映教育理念和水平的一种指标。在书中我举了一个例子，孩子们和教师一起观察班级饲养的仓鼠，到了仓鼠进食的时间，教师将仓鼠放回笼子，孩子们也准备进行下一环节的活动。这时有个孩子告诉教师，自己想要抱抱仓鼠。教师当然可以答应孩子，这似乎是最简便的做法，但这位教师没有这么做。教师首先拒绝了孩子的要求，并给予充分的解释：“现在不是一个抱仓鼠的好时机，因为我们刚刚抱完它，它正在吃东西。”到这里，教师的回应并没有停止：“就像你在吃午饭的时候，突然妈妈来接你了，你会不会觉得困惑，我是该吃完饭还是该跟妈妈走？我是不是要把饭打包？小仓鼠也一样，所以我们不适合打扰它，但明天早上你来的时候，我可以让你抱抱它。”不难看出，这位教师的敏感性极高，她知道孩子理解“不能抱仓鼠”的困难性，遭到拒绝孩子也会不开心，于是从同理心建立的角度，帮助孩子以仓鼠的视角去理解这件事，那么以后孩子遭到拒绝的时候，就容易换位思考，而不是马上感到失望或者生气。有智慧的教师，策略都是有迹可循的。

《教育家》：在关注儿童观点维度的解读中，您提出“高水平的教师允许儿童把自己的想法带入课堂，不会要求儿童按照教师的指示完成任务和游戏”，当儿童的想法和教学目标的达成出现冲突时，应该如何取舍和调整？

胡碧颖：作为教师，我们接受的熏陶和教育就是要以儿童为中心，但并不是所有教育活动都要以儿童为主导，一定会有以教师为主导的活动。生成也好，预设也罢，实质跟教师的理念和课程模式相关，跟教师教学的方式和特点相关，本身没有高低之分。当然，随着教师水平的逐渐提高，对课程的掌握程度也越来越高，更能随时随地接受生成课程。而新手教师比较紧张，往往更喜欢预设的课程，这是非常正常的。究竟让儿童来主导还是教师主导，并没有标准答案，教师要按照自己的节奏来，即便走出舒适区，也不能走太远，一下子无所适从。从小的灵活性来说，每位教师都可以做到，比如今天天气比较好，让孩子们在外面多玩一会；孩子们对材料感兴趣，那就多给五分钟来摆弄。从大的灵活性来说，就是课程的主题。比如带孩子在户外观察蚂蚁，孩子对外面的广告产生了兴趣，一直在谈论。虽然广告主题是下学期的安排，但教师捕捉到孩子的兴趣，就可以提前安排，在班级里设立广告公司的区角，让孩子从门卫、厨师处模拟接广告业务。幼儿教育中多多少少都会有灵活性，包括集体活动的环节，可以提供机会让孩子多表现，促进孩子学习动机的生发，培养孩子强烈的自主性和责任感，真正从内在点燃自己。

教师需要关于教育策略的大量练习

《教育家》：您提到，在使用CLASS量表对广东省60所幼儿园180名教师的半日活动进行评分时，结果表明在认知发展维度上的整体平均分很低，而且显著低于其他维度。为何出现这样的情况？应该如何改善？

胡碧颖：我曾做过一个帮助教师提升师幼互动技能的干预研究，教授了CLASS的维度和指标，在不到一个学期的时间里，其他领域的提升相对较快，但是教学支持领域下面的一些策略，教师的提升幅度的确没有达到显著水平，说明维度相关策略的学习是需要时间的，而大部分教师需要更多的练习。对于教师而言，首先要有意识，这也是访谈中教师自己的感触。比如认知发展维度中的分析推理策略，可以与布鲁姆的教育目标相匹配，包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，由此开展教学设计。我常以《好饿的毛毛虫》这本受孩子欢迎的绘本为例来说明，教师可以围绕上述六个层面来设计问题。第一个层面是记忆，教师很容易提出“毛毛虫星期一吃了什么、星期二吃了什么”的问题；第二个层面是理解，很多人都会想得出“为什么毛毛虫肚子会痛”；但从应用层面开始，多数教师就无法思考出“如果你吃了很多东西以后会怎么样”之类的问题了。如果教师自己都无法设计出问题，又怎能通过提问促进孩子的发展呢？因此，培训中真的需要刻意训练，教师才能够问得出有水平的问题。而且问题是通过一步步铺垫，来引导孩子在记忆、理解的基础上逐渐深入，培养孩子的分析能力，而非直接提出评价、创造层面的问题一蹴而就。

《教育家》：对于教师来说，如何在实践中有效地利用CLASS，真正地在教育教学行为中将之融会贯通？

胡碧颖：我们可以从学习和有效教学的四个部分来考量。第一部分是“你要知道”，包括对孩子和对教学策略的了解。比如看了这本书，知道了什么样的策略，你要能举出例子来，否则可能还没有理解，需要继续学习。第二部分是“你要能识别”，比如看到别的教师互动，你能够马上判断使用了哪种策略，说明能将理论和现实匹配起来。第三部分是“你要能做”，可以拍摄下自己使用策略的场景，记录下在什么场景中如何引开话题、如何与孩子互动。第四部分是“你要反思”，教师通过自己评估反思，再与培训专家一起交流。比如我真的在培养孩子的思维能力吗？我是如何培养的？每天用了哪些策略？当我们反思之后，发现很多策略其实自己已经掌握了，那么还欠缺的就自然明确了，就可以在日后着重练习。