“神仙课”究竟“神”在哪里

“神仙课”是大学生对所喜欢课程的形象化称谓。清华大学的《产品与服务设计》、天津大学的《相声艺术赏析》等课程就被称为“神仙课”并在网络上广泛传播。“神仙课”不一定是一流课程，也不一定是金课，但它肯定不是“水课”。它们为何受学生欢迎？有哪些特点和质量标准？高校有可能打造更多“神仙课”吗？

“神仙课”的特点

选修课身份。从新闻报道可知，“神仙课”多数是学校开设的选修课。因为是选修课，学生有充分的选择自由，这也加剧了课程的竞争度。那些不受学生欢迎的选修课慢慢地就被淘汰。但必修课不存在这种淘汰机制。选修课既是“神仙课”的特点，也是其生成的基本环境。与选修课相比，必修课因其强制性学习的属性，并不特别在意是否受学生欢迎。不管学生是否喜欢，必修课都可以生存下去。因此，选修课的身份是促使课程质量提高并成为“神仙课”的重要条件之一。

服务于通识教育的课程定位。严格地讲，并没有通识课程一说，应该是服务于通识教育的课程。大多数“神仙课”就属于此类课程。因为独特的教育目标，通识教育明显区别于专业教育。通识教育旨在拓宽学生的知识面和视野，引导和发展学生的关键能力如批判性思维、逻辑思维、辩证思维以及分析与解决问题的能力等。正因此，对任课教师而言，服务于通识教育的课程在课程目标、内容、方法和学业评价上都有一定自主性，较少受到学校教学指导委员会的教学指南等文件和评估规则的约束。这种条件为此类课程成为“神仙课”提供了先天基因。而专业课则因为受制于很多外在评估要求以及过分强调学科知识、逻辑体系而难以创新。再则，专业课也受制于一代代学术共同体的规则和惯性。

学习内容与社会生活关系密切，能给学生提供参与和实践机会。武汉大学的《方言与中国文化》、淮阴工学院的《泡菜课》等课程的学习内容贴近学生的日常生活，可引导学生调动日常生活经验，通过动手参与实践活动来学习。给学生提供参与和实践的机会是增强吸引力的关键，这一点是传统的专业课做不到的。因为紧密结合学生的日常生活经验，教师所提出的问题或布置的学习任务也即真实具体的问题且带有真实情境，这与专业课中的抽象问题有明显的区别。学生通过对这些问题的思考或在寻找解决问题方案的学习过程中，能切实感受到知识和探索的价值，也在一定程度上增强了学生将理论知识应用于解决现实问题的意识和能力。

以上既是“神仙课”生成的条件和基础，也是其鲜明特点，极大地增强了课程的吸引力和趣味性。这类课程在目标、内容与方法等方面戳中了学生的学习需求，是学生们“想吃的菜”。“神仙课”就是在课程目标上切合学生的学习需求、在课程学习内容上与社会生活实际紧密相关、在教与学的方法上能为学生提供充足的参与和实践机会、在学业评价上注重真实性评价的受学生欢迎的服务于通识教育的选修课。

“神仙课”的质量标准

清晰具体的、可评估的课程教学目标。课程教学目标是学生选择修读该课程的基本参考，也是选择教学内容方法和开展学业评价的基本依据。如果是专业课程，其目标还要兼顾对专业培养目标的支撑度或相关度；如果是服务于通识教育的选修课，其目标要兼顾对所在学校通识教育目标的贡献度。

呈现在课程教学大纲中的课程教学目标必须是清晰具体且可评估的。现实中，不少教师使用“了解……理解……掌握……”的句式来陈述课程教学目标，这是不合适的，因为其不清晰、不具体，也无法据此开展评估，每个学生对此可能都有自己所理解的检测方案。如果我们使用“说出”“写出”和“区分”等动词，句子的含义就相对清晰具体多了，也容易找到可行的评估办法。比如，“说出”可以使用口头回答的办法来检测；“写出”可以使用简答题或填空题的题型来检测；“区分”可以使用判断题等题型来检测。

学生可感知的、符合认知规律的学习内容。很多教师的观念是教教科书，而不是用教科书教书。一方面，大学很多课程不存在全国统一的课程标准，也不存在统编教科书。高校教师首先要走出将教科书作为教与学的规定内容的认识误区。衡量内容是否合适的标准是看其能否有效支持课程教学目标。专业培养目标不同，课程教学目标也应有所差异，相应的课程教学内容也应有差异，并清楚识别统编教科书的适用局限。另一方面，要想使教与学的内容有效支持课程教学目标，还需要教师改变知识呈现的顺序。我国现行的大多数教科书在知识呈现顺序上是从抽象到具体的。具体而言，其先定义概念，再给出概念之间的关系并称为原理或规律，最后展示应用案例。这种顺序与人类认识世界的心理规律是相反的。正因如此，教科书往往不受学生欢迎，教师按照教科书的知识顺序授课也不受学生欢迎。在教学中，教师应该像研究的顺序那样呈现学习材料和情境。研究的顺序是先在自然和社会世界中寻找客观存在的现象，通过对现象的分析、质疑和验证等思维过程，最后得出有关现象的本质、解释或解决方案，这一过程遵循的是从具体到抽象的逻辑顺序，与教科书上的知识呈现顺序恰好相反。从现象入手，学生自然而然对学习内容就会有直观感受。

能促进学生参与并引发探究的教学方式。按照师生在课程教学中的行为和角色来划分的话，教学方法可分为讲授法、讨论法和自学辅导法。在讲授法模式中，学生大部分时间处于被动，而在讨论法和自学辅导法中，学生则有机会发挥学习主动性并深度参与学习过程。在适合采用讨论法和自学辅导法的课程中，探究既可以是对已有结论和发现的质疑与论证，也可以是提出新问题并尝试解答的过程。只要教师鼓励学生从客观现象出发，学生就有机会从中找到需要思考和解答的真实问题。有了真实的问题，探究活动自然就会发生，批判性思维等关键能力也就有了发展机会。但学生如果从既有的概念和理论中寻找问题，则会感到力不从心。

能有效支持课程教学目标的多种测评方式。纸笔测验并不是万能的。遗憾的是，因问责、绩效等管理理念的影响和形式主义的驱动，纸笔测验被贴上了公平和科学的标签大行其道。在有些院校，一张试卷被强行要求必须使用若干种题型，答卷分数还须满足正态分布规律。学业测评的本质是测量和推断学生对既定课程教学目标的达成度。测评方式（纸笔测验、开放式探究、小论文、课堂汇报等）的选择依赖于课程教学目标。事先已确定和设计好的课程教学目标本身就暗含着所使用的特定测评方式，离开具体的课程教学目标对测评方式所做的强制性规定是没有道理的。对于学生的社会情感发展状况、道德与推理能力发展状况等这类目标，可以采用非纸笔测验的方式如辩论、演讲和研究论文等形式。另外，对那些非课程教学目标，严格地说不能作为测评内容，学生所说的“教的不考，考的不教”的做法是不科学的。

以学生为中心的教育理念和行为。学校和院所要清楚哪些理念和行为才是真正以学生为中心。对任课教师而言，以学生为中心就要求教师在课程设计和实施过程中自始至终基于学生的立场，充分考虑学生的学习需求和发展需要。具体体现在课程教学目标的确立、课程教学内容和方法的选择以及学业测评的实施等多个方面。教师在课程实施过程中要把学生视作有独立思考和行动能力的学习者和探究的合作者，在课堂教学中创造学习共同体并与学生展开平等对话。教师不应扮演知识的权威或布道者角色，而应是学习的咨询者和指导者。

能够引发学生深层学习，增强学生的学习自信心和成效感。自媒体时代下，学生长期面对网络碎片化信息，形成了浅层学习的习惯。为学生深层学习创造机会并发展其深层学习技能，应是大学课程教学的主要目标和应尽的责任。学生并非不愿意深层学习，而是缺少机会和技能。深层学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的真实问题或学习任务，全身心积极参与探究活动，并从中体验成功、获得智慧发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生不仅内化了学科的核心知识，理解了学习的过程，具备学科思维和方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感，还发展了独立性、批判性、创造性等学习品质和关键能力，在体验成功的同时能够增强自信和成就感。

指向终身学习意识与技能、批判性思维能力的学习收获。上大学，学什么最重要？办大学，教什么最重要？对这两个问题的思考和回答直接关系到大学课程教学的目标、实施过程和学业测评方式。很多大学师生对此并未形成共识。知识的“保鲜期”越来越短，有些专业的知识在学生尚未毕业就过期了。传统的以知识为主要学习目标的观点越来越难适应学生的发展需要，也不能满足知识与技术的创新要求。学会学习即具备终身学习意识、学习策略与方法以及所需的思维能力才是应对信息社会的未来人才应有的核心素养，也是大学人才培养目标的核心要素。那些指向培育未来人才核心素养的课程会越来越成为更多学生的选择，是造福学生的好课程。

综上，判断一门课程是否能够成为“神仙课”，不是依据其特点，即“形”，而是要看其是否具备相应的质量标准，即“神”。正因如此，“神”才是“神仙课”的充分条件，“形”则是其必要条件。

如何使更多课程成为“神仙课”：院校的行动选择

持续改革教学管理制度。我国大学的管理惯性和传统决定了教学管理制度的基本特点——刚性有余、弹性不足。近几年来，囿于本科教学评估、有关教学专项建设绩效评估以及学科和大学分类评估等外部评估的要求，大学教学管理制度越来越繁杂、具体，有些甚至侵犯了教师的教学自主权。官僚主义、形式主义以及基于规范的不合理目标是导致教学管理制度过多和过于具体的主要原因。有些教学管理制度还是不合理、不科学的，比如将学生评教结果用作教师奖惩和职称评审的依据、学业成绩必须正态分布、期末考试成绩占比规定等。大学管理制度存在着较强的“传染性”，即某所大学的某项管理制度或办法很容易在短时间内成为全国效仿的范例。限于决策与管理水平，很多高校无法因地制宜，盲目照搬照抄，导致“水土不服”。这些不合理的教学管理制度会削弱或打击教师的教学积极性、抑制教师的教学成就感和学生课程学习体验感。教学管理制度是学校有关课程教学的基本制度，科学合理的教学管理制度能为课程教学提供保障和支持。要想产生更多“神仙课”，变革不能适应和促进课程教学创新的教学管理制度是必需的一项工作。

基于信息时代要求不断更新教育教学理念。首先，一些大学的办学理念仍然是服务于工业社会的，不适合当今信息社会。工业化社会需要的是批量的、统一规格的人才，于是大学就以专业或学科领域为培养目标的依托，以班级授课制为主要实施方式来培养社会所需。但在信息社会，人力资源市场需求的稳定性远不如工业社会，市场需要何种人才对教育工作者和家长来说是一项具有挑战性的判断和选项。大学很多习以为常的理念和行为都需要革新和再创造。遗憾的是，很多大学对此并没有做好准备，依然在墨守成规。其次，一些高校教育教学理念及管理行为的落后既与“遗传”有关，也与管理者疏于学习有关。比如，有关学生评教结果如何使用、学业成绩如何分布等问题早已被高等教育学领域的研究者关注，他们也已经取得并发表过共识性的实证研究结论。但大多数管理者并不知晓这些成果。最后，我国大学教育管理从业者出身于高等教育学科或教育管理等相关学科的从业者并不多。但在欧美一些高校，主管教学的副校长以及职员等大多毕业于高等教育学或高等教育管理等学科。因此，教学管理队伍的专业化水平也是主要因素之一。

建立和健全大学教师专业发展体系，促进教师教学素养发展。一些拥有博士学位的高校教师，并未接受过系统的专业教育教学训练，教学素养几乎是一片空白。过短和针对性不足的岗前培训远远不能满足其教学所需。大多数新教师仅凭自己读书时的经验，拿着老教师或院系存有的无主课程大纲和老旧统编教材就走上了讲台，如此周而复始。国外一些高校曾为了解决此问题，在博士生阶段有意识地安排一些课程和相关的教学实践和训练。另外，新任教师们面临“不发表就死亡”的绩效考核环境，没有动力给予教学更多的精力和投入，也谈不上通过自学和反思来促进专业发展。信息时代普及化高等教育阶段的大学生，他们的学习需求和学习动机等有了很大变化，很多教师对教育教学创新都感到有一定难度。因此，促进教师教学素养与时俱进是大学应尽的责任和义务。这不仅仅是为了教师，更是为了大学自身。

当前的“神仙课”大多数是选修课，但这并不意味着专业课程就没有机会成为“神仙课”。要想促使专业课成为“神仙课”，院校的管理制度、教师的教育教学理念等方面面临更大的挑战，院校和教师需要付出更大的努力，也需要壮士断腕的勇气和决心。这既是大学生今天的期待，也是实现高等教育强国建设目标的主要任务之一。