王振宇：教育要将儿童视为独立有尊严的个体

“人类所利用的大脑神经细胞仅占其总量的10%”“一旦错过关键期，造成的后果不可挽回”“游戏和教学的关系是‘孰轻孰重’或‘孰多孰少’的关系”……这些耳熟能详的研究结论，或者真伪难辨的教育实践，在不少人脑海里留下印象，极易形成潮流。可当仔细对其追根溯源，却发现背后漏洞百出。华东师范大学教育学部教授、上海外国语大学贤达经济人文学院教育学院顾问王振宇认为，真正的学者应该尊重事实，要敢于质疑潮流，解构过时的、不能解决实际问题的理论，通过建构和坚守自己的科学理念来推动社会的进步，并不断接受实践的检验。在近日面世的《秋山掇实——王振宇教育文汇》一书中，从第一篇谈论早期教育宣传中的心理学误区，到分析幼儿园游戏手段与目的割裂导致的实践困境等，诸多话题在今天依然具备强烈的现实关切。这种跨越时间的洞见与敏锐，既体现出作者维护教育科学性的基本立场，也为当下敲响警钟：在我们的教育环境中，为何持续多年的困扰依然得不到解决，甚至有愈演愈烈的趋势？伴随对教育热点、难点的思考，作者所践行的理念也如扉页上那行字般不断凸显：“尊重儿童，就是尊重人类本身。”

心理健康教育的根本是让孩子有安全感

与发展心理学相伴的岁月里，王振宇将维护儿童权益、为儿童立言作为学术使命，积极推动心理学理论建设的进步，也乐于为和儿童打交道最密切的幼儿教师提供帮助。从心理学的视角来看，王振宇将培养儿童灵活稳定的性格结构视为学前教育的重任——拥有这样的性格结构，儿童能够在面对变化时保持从容不迫，更能在不断适应与探索中激发创造力和潜能。

◎《教育家》：您在几十年前就注意到早期教育宣传中存在误用、乱用心理学概念的现象，也强调不要将发展理论提供的儿童心理发展目标与幼儿园课程目标混为一谈。学前教育工作者应该如何对待发展心理学的种种理念和学说，才能科学地服务儿童发展？

王振宇：发展心理学作为心理学的一个重要分支，其研究目标是儿童心理发展的特点和趋势，为学前教育提供了心理学的依据和方法，但它并非万能的或者一成不变的。其研究、应用及解释均受到学科性质、学科特点、研究方法、研究对象以及研究者哲学立场等多重因素的影响，这些都可能导致学术误区或偏见的存在。

发展心理学本身就是一个不断发展的学科。比如，就研究方法而言，早期心理学家多依赖语言作为研究指标，但婴幼儿语言能力的限制使得这一方法难以应用于更小年龄段的儿童。随着研究方法的进步，如引入生理指标和儿童注视时间等，成功地将研究范围扩展至婴儿期，为早期教育和学习开辟了新空间。学前教育工作者要特别关注学术的迭代更新。在运用心理学理论时，必须深入剖析其研究对象、哲学基础以及有效范围。心理学者的研究往往各有侧重，如皮亚杰专注于认知发展，弗洛伊德则强调无意识的作用。理解这些理论的核心概念，有助于我们避免陷入片面的历史视角。我始终认为，不同心理学流派之间是有内在联系的。以往人们过于强调彼此的差异，而只有懂得内部逻辑的联系再来审视教育中的应用，才会更加从容。对于幼儿教师来说，还要充分发挥实践机智，以应对教育对象多变的情况。

教育目标因政治制度而异，而课程目标作为实现教育目标的具体手段，其复杂性远超心理学目标。学前教育工作者开始重视发展心理学对课程目标的影响，体现了教育理念的与时俱进和跨学科知识的融合。同时，还需广泛考量政治、经济、社会、文化、科技及全球化等因素的潜在影响，明确区分发展目标与课程目标的不同定位和功能，保持清醒的头脑，在融合与借鉴中不断创新。

◎《教育家》：您指出，婴幼儿的心理健康有赖于良好的公民教育，而公民教育是我国教育体制中的薄弱环节。目前学前教育阶段的心理健康教育，还有哪些短板要补齐？

王振宇：在我国，“公民教育”这一词汇相对陌生，若以一句话概括，其核心在于将儿童视为独立的、有尊严的个体，也就是说“把儿童当人看”。当我们真正将孩子视为平等的人类成员时，自然而然会给予他们应获得的尊重、爱护与保护；会致力于为他们创造良好的环境，让他们能够自由地游戏，自由地表达自我，自由地享受大自然带来的快乐与美好。

关注婴幼儿心理健康教育，它不仅关乎个体的成长与幸福，还是社会稳定与和谐的基石。我认为婴幼儿的心理健康应该包括六个方面：动作发展总体符合常模，语言发展符合语言环境，热爱游戏，情绪明朗，善于表达，年龄特征明显。这六点暗含了两个命题：一是心理健康教育应成为幼儿园教育不可或缺的一环，二是个体心理问题极易演变为社会问题。多年前，我曾到一个寄宿制幼儿园观摩了一场语言活动，主题为“美丽的夜晚”。教师问大家“美丽的夜晚你们在想什么”，一个小朋友回答“我希望地球上开满美丽的花朵”，富有诗意的语言赢得了师生的掌声。随后一个男孩站起来说，“美丽的夜晚我想爸爸妈妈”，教师没有任何回应，只是让他坐下便继续提问。在点评环节，我阐述了现象背后的问题：对于寄宿制幼儿园的小朋友，夜晚思念父母是极其自然的，尽管语言听起来并不华丽，但真实情感的表达同样值得被尊重和回应。这就是心理健康教育。教师可以告诉孩子“爸爸妈妈也想你”，或者询问日期、提及父母即将接他回家，以温暖的回应给予孩子情感上的安慰和支持，而非忽视或冷淡处理。忽视孩子的真实感受，可能会让他们质疑自己的情感是否恰当，“难道我想爸爸妈妈错了吗”，进而埋下心理健康的隐患。

心理健康教育并非孤立于某一课程、活动或项目之外，而是贯穿在幼儿的游戏中、交往中、衣食住行中，特别是品德教育中。如分享意识的培养上，找到正确的培养途径，首先就要承认儿童的物权，让其自主决定是否分享，否则反而会导致心理问题。芭学园的李跃儿园长跟我讲过一个春游的故事：每个小朋友的包都鼓鼓囊囊，但吃饭的时候一个小朋友哭了，原来他在旅途中把食品全部“分享”给同伴了。后来教师告诉他，要保障自己有足够的食品，不能为了分享让自己陷入困境。这既是对个人物权的尊重，也是心理健康教育的生动体现。

我们需要在日常教育中抓住心理健康教育的契机，许多教师都会及时表扬和肯定孩子，这是不错的方法，但心理健康教育涵盖的要更广泛和全面。最根本的因素，是要让孩子有安全感。安全感不仅来源于幼儿园，也需家庭教育尤其是社会的配合，共同为孩子构建一个身心双重安全的成长环境，让孩子知道自己是被保护着、被爱着的，让他们能够安心地探索世界、与人交往。

寻找符合中国幼儿兴趣与教师能力的课程模式

2015年12月，王振宇在考察和剖析安吉游戏后，提出了“游戏课程化”的概念。在他看来，幼儿园游戏和课程一直存在着各自为政的情况，由此导致种种难以自洽的现象，也给教师造成了巨大的困扰。对幼儿教育来说，游戏既是手段，也是目的，关键在于要和课程相结合，这样才能落实“游戏是幼儿园教育的基本活动”和破解小学化倾向等诸多弊病。经过十年的发展，游戏课程化在理论建设和园所实践方面逐渐开花结果，持续焕发着生命力。

◎《教育家》：您给幼儿园游戏总结了八个特征。清楚幼儿园游戏的特征，对于教师实践有何意义？

王振宇：关于游戏，学术界一直没有定论。传统的游戏理论将游戏解释为自然状态下的动物行为。但如果对游戏的认识局限在传统游戏理论之中，就不能把游戏转化为幼儿园中的教育活动，这就导致了许多幼儿园游戏归游戏、教学归教学，也就是游戏和课程相分离的双核现象。鉴于此，我们重新审视幼儿园游戏，发现无论是自主游戏还是工具性游戏，都蕴含着某些共同要素，由此归纳了其八个特征，其中不少观点是对传统游戏理论的修正。

比如传统观念认为游戏是愉悦的，但我们发现游戏过程中同样可能伴随紧张、焦虑甚至轻度恐惧等情绪。适度的消极情绪同样能推动游戏的进展，“正向情绪”的表述显然更符合实际情况。又如“心理表征”，我们认为表征是游戏最本质的特征，没有表征就没有游戏。小朋友拿着一块木头当作手机用，是把木头表征为手机，如果他把木头还作为木头，那么游戏就没有发生。再如“虚拟强化”，传统游戏理论认为儿童游戏重过程不重结果，没有强化作用。这是典型的成人中心主义的解释。如果一个活动没有强化作用，小朋友怎么可能不厌其烦地一次次重复呢？所以我们特别强调游戏有虚拟强化的作用，动作的熟练、经验的增加、兴趣的保持，这都是强化。没有强化就没有学习，游戏的价值就会大大地丢失。这八个特征可以让我们更全面、更真实地认识游戏。

如果教师想用这八个特征鉴定活动是否算游戏，当然是可以的，但我提出这些观点的初衷，是为了改变游戏观，为提倡游戏与课程相结合创造理论前提。

◎《教育家》：您指明游戏课程化是一种课程模式，为何强调其作为课程模式的属性？游戏课程化与项目化学习等教育方法的区别是什么？

王振宇：游戏课程化首先提出了“游戏是儿童的天性”“游戏=学习”“游戏是儿童的权利”三个基点，又在三个基点上形成了两个假设，即幼儿园的游戏手段和目的是能统一的、课程和游戏是能统一的，实现了这两个假设就可以构建一个符合国情的幼教课程新模式。所谓课程模式，实际上是一种介乎理论和实践之间的理论形态，掌握了课程模式，某种程度上就贯通了理论和实践的关系，而这契合着游戏课程化尝试改变双核现象的出发点。课程承载着明确的学科目标，理论、模式的选择若不当，那么很难真正推动实践的发展。在幼儿教育领域，诸如蒙台梭利、瑞吉欧、活教育等具有广泛影响力的幼教课程，均展现出模式化的特征。对于游戏课程化来说，研究游戏只是与课程相融合的第一步，打破了传统游戏理论对游戏的束缚后，要形成新的课程——在游戏中找到生长点，形成游戏链，这个游戏链就是课程。

当前，项目化学习成为教育热点，强调通过具体项目与任务促进幼儿交往、创新与合作。我认为它和游戏课程化之间没有冲突。在项目解决过程中，同样可以保持幼儿游戏的精神和态度，甚至部分游戏形式亦可融入项目化学习的实践。我不太主张过多强调彼此的区别。一个优秀的理论框架应具备包容性，把各种新事物通过共同的因素连接起来。我们希望通过实践去检验新思想、新内容，寻找既适应中国幼儿园，又符合幼儿兴趣与教师能力的课程模式。

◎《教育家》：工具性游戏和自主游戏的相互转化，是构成游戏链的必要条件。游戏课程化的起始一定要从自主游戏而来吗？怎样理解两者的相互转化？

王振宇：我们提出幼儿园游戏有两大类，一类是自主游戏或者自由游戏，一类是工具性游戏，包括指导游戏、合作游戏和教学游戏。游戏课程化的起点既可能是小朋友发起的、教师主导的，也可以是教师发起的、小朋友主导的，或者是教师为了教学需要组织的工具性游戏，这都属于幼儿园游戏的范畴。正因为两类游戏可以转换，才有可能把它们统一起来变成幼儿园游戏，才能寻找游戏的生长点。

山东聊城的崔英强园长给我讲过一个小故事：他发现每天早晨入园时间，有的小朋友喜欢从大门口猛跑到教室，如果跑的孩子越来越多，就容易发生碰撞。崔园长想到了一个好办法，他在入园后的路边添加了些塑料圈，供小朋友钻爬。设备出现后，有些小朋友并没有理会，有些小朋友还在跑，但也有些小朋友入园后就开始了钻圈游戏，这就是一个典型的自主游戏和工具性游戏转化。园长在路边摆圈，带有明显的教育意图，属于工具性游戏。小朋友面对园长的教育目的，可以自由选择，于是游戏转换成小朋友的自主游戏。两种游戏的转化没有特别严格的界限或者必经的程序，可以说是非常普遍、随时可以发生。当然在实践过程中，这也是非常复杂的，需要教师深入了解儿童游戏的特点，积累经验，慢慢地就会驾轻就熟。

◎《教育家》：您强调儿童在工具性游戏和自主游戏中的自主选择权很重要。如何判断儿童是否自主？

王振宇：通常我们讲到选择权，往往就会想到选择游戏，即儿童玩什么、怎么玩、在哪玩、跟谁玩。这当然是选择权的一个方面，同时我认为选择权还有另一个重要方面，即儿童有权利选择不参加某个游戏。有时候我们的游戏表面上称作“自主游戏”，但实际上儿童还是不自由，正是因为缺少了选择“拒绝”。除了游戏，最近流行的游戏前的计划、游戏后的反思和表征，儿童也都应该有选择权，这也是判断游戏是否自主的一个关键因素。

从课程建设找到学前教育专业建设的突破口

在50多年的教师生涯中，从小学、中学，再到大学、职教、成教等，王振宇与各级教育都有职业和精神上的紧密联系。出任原上海幼儿师范高等专科学校副校长时，他带领全校教师进行了一场“建立新的教学模式”的课堂教学改革活动，退休后又继续到其他学校学前教育的管理岗位上带队伍、提质量。站稳教书育人的讲台同时，王振宇还编写过多层次的教材，获得了“拥有读者数最多的心理学家”之一的美誉。得益于丰富的经历，王振宇对学前教育的专业建设有了更为深厚的理解。