为教师的课堂教学改革赋能

课改浪潮浩浩汤汤，涌现出许多先锋和典型，也有许多沉疴痼疾需要面对。今天，人们已有共识，课改落地的核心在课堂，而课堂改革的核心在教师。深化课堂教学改革的方向，要从那些迟迟得不到解决的课堂教学难点、痛点、堵点中寻找。本刊编辑部邀请了三位课改的研究者，探讨如何为教师的课堂教学改革赋能。

《教育家》：在二十年的课程改革中，课堂发生的变化令人欣喜。但差异教学的落实情况不尽如人意，教师很难做到因材施教，这是什么原因造成的？进一步深化课程改革，需要教师切实做到差异教学，您对教师们有何建议？

宋永成：课改20年来，我国的中小学课堂的确发生了不小的变化。不少教师已经认识到，学生是学习的主体，课堂应该从以“教”中心转向以“学”中心，从传授知识转向培养学生的核心素养。这是一个可喜的变化。但是，如果到中小学课堂里去仔细看一看，就会发现，大多数课堂仍旧固守传统的讲授式教学法。这是造成差异教学无法落实、因材施教无法落地的主要原因，也是传统课堂的通病。

进一步深化课程改革，重心一定要放到课堂上，推动课堂革命。教师不仅要认真研究课标和教材，还要研究学生、研究学情、做好学情调查。根据学情设计好导学案（或自主学习单）。同时，要充分利用信息技术，针对不同学生，提供不同的学习资源，提出不同的学习目标，真正做到“让优等生吃好，中等生吃饱，学困生吃了”。

贾美华：从本质上来看，“因材施教”所要解决的主要是教育教学中统一要求与个别差异的矛盾；强调的是在深刻了解学生的基础上，根据学生的具体情况，有针对性地进行教育。随着现代教育的发展，我国在因材施教、实施有差别教学方面持续进行探索，比如高中教学的“走班制”。陶西平先生曾说：“进行有差别教学以促进均衡发展，正是素质教育不断深化的生动体现。”

但是，在班级授课制作为学校教学基本组织形式的情况下，由于学生多、班额大、课时紧，教师往往确实难以照顾到所有学生的个别差异。而“走班制”在实施过程中，也出现了“学生每学期都变动，师生相互适应时间长”“教师结构性缺编，某些科目无法实行完全的分层教学”等现实问题。这些问题使得差异教学、因材施教受到一定的限制，落实情况不尽如人意。

在这种情况下，我们一方面强调，教师要进行更加精细化的学情分析。比如，通过日常观察、访谈、调查与课前检测、提问等方式的综合运用，充分了解学生的认知水平、相关经验与知识准备、认知障碍点，使教学内容的选择和组织、教学目标的确定、教学活动的安排、教学策略的采用，都能够真正以学生的实际学情作为重要线索和科学依据。

另一方面，我们也建议教师尝试从分层作业入手，落实差异教学。事实上，作业作为中小学教育教学系统的重要组成部分，同样要在教学设计时进行整体考量。所以，在课堂难以落实差异教学的情况下，教师完全可以将学生的差异性作为作业设计的起点，充分考虑不同层次学生的知识、能力基础和学习压力情况，为不同层次的学生设计适宜的作业内容与形式。比如，通过对教材课后习题的分层、改编、拓展，加强作业的针对性和选择性，积极探索分层次的弹性化、个性化作业，从而满足不同学生的发展需求，并在对作业的讲评反馈中实现差异教学。

陈大伟：适合每一个孩子的发展需要与发展潜能，使每一个孩子的天性和潜能得到健康而充分的发展，这是教育的理想，也是我们追求的教学目标。随着人工智能技术、机器人教学等新科技在教育实践中的运用，为每个学生提供和创造更适合的教学有了新的实现可能。

在现实的教育环境中，一线教师要为每一个学生创造和提供适合的教育会面临诸多困难：一是如何面对教育评价和家长的教育要求，现在的学业升迁标准总体来说是统一和结果导向的，大部分家长对孩子学业升迁的要求越来越高，教师工作不能不“对标”，而这样的“对标”必然导致对个性的忽略和忽视；二是教师工作任务繁杂，难有足够的时间对每一个学生进行深入细致的研究、设计适合的教学方案，并进行因材施教；三是物质条件不具备，学生有各自的兴趣爱好，有的喜欢运动、有的喜欢绘画、有的喜欢物理、有的喜欢化学、有的喜欢种植、有的喜欢旅行摄影……学校难以开设满足所有学生个性发展的课程，难以提供如此品类繁多的环境和条件；四是教师能力水平终究有限，缺乏满足每一个学生个性化学习要求的专业能力。

在这种意义上，可以说为每一个学生创造适合的教育是需要抵达又难以抵达的教育“远方”。但难以抵达并不是无可作为。从教师的角度，或许可以在以下几个方面做出努力——

一是努力守住教育初心。教育是什么？美国哲学家、教育家杜威说：“教育即生长，在生长外别无目的。”好的教育是实现和促进生长，好的教育应该“对”学生生长发展的“标”，教师有了这样的自觉，才可能影响家长和社会舆论，为有差别的教育创造一个更好的外部环境。

二是在研究学生差异、尊重学生差异、推动学生有差异的个性发展方面有所作为，在课程开发和提供、教学引导和管理、发展评价和指引上，多一种眼光、多一条路径、多一把尺子，即便难有大作为但终究可以积淀一些小改变。

三是要学习和运用信息技术，比如运用人工智能技术进行学情诊断、了解学习需要，运用大数据做基于证据的教学设计和实践，运用AI机器人做针对性的个别辅导，运用虚拟技术、增强现实、元宇宙等拓展课程环境和教学条件。

《教育家》：全面深化改课大势下，深度学习是落实核心素养的重要路径。深度学习的特征是什么？如何让深度学习在课堂中发生？

宋永成：“深度学习”最早是1976年由瑞典哥德堡大学的两位学者费伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔提出来的，它是与“浅层学习”相对应的一个概念。随后，国内外学者不断对它进行建构，深度学习的内涵越来越丰富，理论体系也越来越完善。按照布鲁姆的教学目标分类理论，在“记忆”“理解”层面的学习，属于浅层学习，而“运用、分析、综合、评价”层面的学习，涉及知识的整合与重构、知识的迁移与运用等，属于深度学习。深度学习的特征可以归纳为4个方面：注重对学习内容的批判理解，强调对学习内容的重新建构，重视对学习内容的迁移运用和创新能力，关注对学科核心素养的培养。

要让深度学习在课堂中发生，必须做到六点。一是课堂转型。即推动课堂革命，把传统的班级授课模式转向小组合作学习模式，创建学习共同体，让学生真正成为课堂学习的主体，全面提高学生的自主学习能力。二是单元学习。即以大概念教学为指导，把原来的导学案（或自主学习单）从以一节课为单位升级成以一个单元为单位，强化单元学习设计，重视对学习内容的重新整合与建构。三是兴趣导向。授人以鱼不如授人以渔，授人以渔不如授人以欲。只有学生对学习内容产生浓厚的兴趣，有强烈的求知欲，深度学习才可能真正发生。四是不拘形式。积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，开展研究型、项目化、合作式学习，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。通过独学、对学解决浅层学习的问题，通过小组合作学习和全班大展示、大讨论解决深度学习的问题。五是信息化支持。教育信息化是教育现代化的重要标志。只有信息化才可能为深度学习提供最可靠的保障。在知识爆炸的时代，仅靠一支粉笔、一块黑板、一本教材很难实现深度学习。六是素养为本。深度学习必须以各学科课程标准为依据，落实学科核心素养，真正实现为党育人，为国育才。

陈大伟：提到深度学习，我常常想到在中师学习期间的一次教学见习。1981年春，我和同学们到四川省德阳市中江县实验小学见习，上示范课的教师讲《插秧比赛》。课后讨论时，实验小学的教师和我们这些未来的教师都对这节课的教学赞不绝口。带队实习的罗旭光老师同我们讨论：“在插秧比赛中，应该抓住的关键是什么？是‘比’，插秧能‘比’的是什么？无非就是速度和质量，如果依此梳理比什么、谁在比、用什么比、比的结果如何，就可以起到提纲挈领的作用。另外，我们要想一想教材为什么要编入这篇课文，为什么课文中选择有经验的老农和才毕业的中学生来比？为什么要用插秧机？这说明比的不是插秧，而是在比经验和科学，因此教学内容中应该包括‘科学就是力量’的价值观念。要教的东西是爱学习、爱科学。”这真是一语惊醒梦中人，奠定了我的一种基本价值观念：教学内容的合理性追求应该优先于教学方法的有效性选择。

以此为例，我以为深度学习首先应该是对学习者有意义、有价值的学习，即培养和形成人的核心素养，教学内容要和学习者的生活关联，对学生的人生有意义，由此形成学习动力和积极性，并对学生的人生产生真实而积极的影响。其次是对学生学习活动构成挑战，苏霍姆林斯基说：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过。”我曾经提供过这样的教学效率公式——“教学效率=学生围绕教学内容的比较紧张的智力活动和有价值的情意活动时间/教学所用时间”，用新问题、有难度的问题形成挑战，在有挑战的智力活动中实现发展，这是实现深度学习的条件。最后，要致力建构一定的概念，这样的概念基于情境、基于学习过程，但又超越具体情境，具有更普遍的迁移和运用价值。

《教育家》：自上而下的课程改革，需要得到教师们的热烈呼应，涌现出一批课堂教学改革“先锋”和“模范”。新教材、新高考、“双减”政策、新课标……在一系列教育改革的新形势下，如何进一步激发教师们锐意进取的改革精神？如何为他们创造更加宽容、更具支持性的“改课”氛围？

宋永成：2001年开始的课程改革是由国家自上而下统一发起的，得到来自基层的中小学教师们的热烈响应，涌现出一批课堂教学改革的“先锋”和“模范”，如山东省杜郎口中学、昌乐二中，陕西省宜川中学、西安市东城一小等。在新的教育改革形势下，为了进一步激发广大教师锐意进取的改革精神，为了给广大教师创造更加宽容、更具支持性的 “改课”氛围，需要做到以下几点。

第一，对学校而言，要从日常教学管理和评价体系上向课堂教学改革倾斜。传统课堂以应试为目的，而课改的课堂则以培养学生核心素养、以立德树人为目的，二者有本质上的不同。因此，为了鼓励更多的教师投身课堂教学改革，中小学就必须打破原有的教学管理体制和评价标准，不能把学生考试成绩作为唯一评价标准，而应当更多关注学生的全面成长，以学生发展为核心，建立全新的教师评价体系。

第二，对教育行政部门而言，要从教师职称评定、各级教学能手评定、讲课比赛、教学项目设立、教学成果奖评定等方面向课堂教学改革倾斜。以评促改，引导教师投身课堂教学改革，研究课堂教学改革，提高教师的职业幸福感，为课堂教学改革创造良好的环境和氛围。例如讲课比赛，就不能以传统课堂的标准来评定，而要充分体现自主、合作、探究的新要求。再如，在导学案（或自主学习单）已经广为流行的今天，就不能再去检查或者要求教师写教案。

第三，为教师成长提供专业化指导。新课标、新教材、新高考、“双减”政策等对课堂教学提出了全新的要求，教师不仅要适应课堂教学模式的改革，从班级授课制转向小组合作学习，而且要顺应教学内容的变化，从原来的课时教学转向大单元教学，从以传授知识为主转向以培养学生的核心素养为主，全面提高课堂效率。这对普通教师而言，无疑意味着巨大的挑战。因此，学校要聘请相关领域的专家，为教师提供必要的专业化指导和培训，或者组织教师到课改名校观摩学习，避免教师无所适从、陷入盲动，影响学校整体发展。

第四，课堂教学改革不仅需要学校、广大师生大胆探索，还需要家长和社会的支持与配合。特别是家长，不能急功近利，为了孩子一时的成绩牺牲其长远发展所需要的素养，反对学校进行任何课堂改革，制造舆情绑架学校改革，而应当与学校充分配合，支持学校的改革探索，为教育改革创造良好的社会环境。

贾美华：教师是教学改革的真正主体，想要激发教师们锐意进取的改革精神，首先要保护教师的教学积极性，减少不必要的事务对教师造成的困扰与消耗，引导广大教师将精力真正放在教学和研究上，让教师能够实实在在地去探索教学中各种问题的症结所在，避免形式主义、套路化的倾向。

其次，要有专业的力量去引领教师走上改革道路，帮助教师对改革的理念、方案进行分析解读，并为教师提供切实可操作、易上手的实践措施，使教师能够在改革中获得成长，并真正领悟体会到改革的益处。这样，教师自然会建立起改革的心理归属，进而产生自觉的改革行动。比如，作为市级教研部门，为了帮助广大中小学教师和区级教研人员准确理解、落实新颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，我们专门研制了“北京市义务教育阶段各学科教学指导意见”，对如何做好新修订课程方案、课程标准与现行教材、教学的衔接与过渡进行深入指导，并分学科组织了24场“义务教育阶段学科教学指导意见”的培训及课例研讨活动，帮助教师理解和实践教学改革的要求。并且，针对教师“改课”，我们还通过“北京市中小学课堂教学观察与评价系统”来诊断教师在课堂教学中存在的优势与问题，基于数据为教师提出改进教学、提升课堂教学质量的针对性建议。