灵动

高品质课堂教学是师生以人类优秀文化为中介的教与学相统一的教育实践活动。课堂教学必然蕴含人类优秀文化对学生生命的激发与浸润，必然蕴含教师高尚道德对学生生命的启迪与感召，也必然蕴含学生主体生命能动、自觉的释放与张扬。这样的课堂必然是灵动的课堂。“灵动”概指教学结构与学习方式的灵动。具体来说，灵动的课堂要以课程内容为教学主线，将静态的课程知识转化为动态的系列问题；教师根据学生“问题解决”过程的需要，设计教学方法策略；学生通过“问题解决”，真正经历完满的学习过程。

“灵动”解构——课程内容“问题化”，为学生提供精良的学习资源。

高品质课堂拒绝统一的教学流程，也绝没有一个固化的模式。“灵动”是高品质课堂的操作原则，其实质是立足于以“问题解决”为导向的“具体问题具体分析”。由此，提炼核心问题成为设计高品质课堂的逻辑基点，也是体现“灵动”这一要素的首要步骤。

所谓核心问题，是对本节课教学内容本质的高度概括，也可以说是对本节课学生学习核心任务的高度概括，并必然直接指向本节课教学目标的实现。因此，核心问题的提炼就会将课程内容、学科本质、学生学习核心任务以及教学整体目标高度统一起来。更为重要的是，核心问题蕴含着课程本身深刻的育人价值，为高品质课堂体现并实现“育人功能”提供了根本的“物质”保证。笔者认为，教师一般可按以下三个步骤去提炼核心问题。

第一步，将课程内容梳理为知识体系。我校教师张雪琴在执教“课堂立德树人”精品创新课“A great city——Wuhan”时，通过对课程的主题意义、主要内容、写作意图、文体结构和语言修辞等进行多方面分析，归纳提炼出文本主要以武汉的自然环境、文化历史以及武汉人民三个方面对武汉进行介绍。最终期望在遵循学生学习规律、丰富学生学习策略的基础上，激发学生对武汉、对祖国的热爱，培养学生知奉献、懂感恩的道德情操，并以终为始设定了如下教学目标——

·梳理文章结构获取语篇中关于武汉的主要信息，形成结构化知识。

·能通过阅读文本、观看视频，了解武汉的地理特点、悠久的历史和璀璨的文明，体会武汉人民的精神，生发对武汉、对祖国的热爱之情。

·能运用结构化的语言描述武汉，进而描述更多的城市，发展创新思维。

第二步，对本节课的教学内容做终极性追问。这节课的教学内容是什么？核心任务和要达成的整体目标是什么？学生解决了哪些问题就可以基本完成本节课的学习任务和教学目标？

在“A great city——Wuhan”一课上，教师围绕教学目标反复追问，最终将本课的核心问题确定为“Why Wuhan is a great city？”。为了全面而有深度地回答该问题，学生必然会在教师的引导下，围绕问题进行不同维度的建构，每一个维度的建构过程就是语言及育人目标逐步深化的过程。当学生完成对武汉自然环境、文化历史和英雄人民三方面的探究时，就全面且深刻地回答了这一核心问题，发自内心地认可了主题意义，水到渠成地达成了学习目标。

第三步，反复“深度追问”。核心问题的提炼，往往不是一蹴而就的。对此，教师需要反复思考，不断深化、提升、完善，以确保核心问题提炼的精准度和深刻性。

“灵动”重构——教学设计“结构化”，让学生体验逻辑的深度探究。

架构“结构化”的教学设计是体现高品质课堂“灵动”要素的核心任务。任何一节课的教学内容都是一个整体的“知识系统”，任何一个“知识系统”都蕴含着反映这个“知识系统”本质的核心问题，任何一个核心问题都可以分拆为几个子问题，每一个子问题的解决，都可以通过支撑这个子问题的若干问题单元的解决来实现。因此，架构教学结构的过程，就是将教学内容的“知识系统”转化重构为“问题解决系统”的过程。

那么如何转化重构呢？这就需要教师在提炼出核心问题之后，再将核心问题合理地分解为若干子问题。在分解子问题的过程中，教师要明确解决核心问题究竟需要解决哪些具体问题，同时厘清这些子问题之间的内在逻辑关系，将它们重构为符合问题探究流程和学生习得规律的系统“问题链”。

在“A great city——Wuhan”一课上，教师通过对核心问题的剖析设置了四个教学环节：环节一，通过欣赏视频，整体感知武汉的城市特色；环节二，导读文本，提取语言结构的同时探究子问题——武汉的自然景观有哪些特点；环节三，运用文本结构，自学文本，探究子问题——武汉有哪些闪耀古今的历史文化要素；环节四，共读文本，剖析武汉精神，探究子问题——为什么说武汉是一座英雄的城市。这几个子问题让学生从欣赏武汉客观存在的自然景观之美，到感受武汉作为历史名城的文化之厚重，再通过串联重要历史事件，引导学生与英雄的武汉人民共情，使学生对核心问题的认知建构由平面到立体、由理性到感性、由单一到丰满、由表面到深刻。

我校数学教师明晓芳在执教人教版三年级数学《倍的认识》一课时，将核心问题提炼为“如何理解‘倍’的意义”。为了逻辑清晰地剖析核心问题，她将教学环节和子问题分别设置为：环节一，情境引入，唤起旧知，子问题——几个几是多少；环节二，创设情境，建立概念，子问题——什么是“倍”；环节三，经历变式，巩固概念，子问题——“倍”与什么有关；环节四，自主探索，应用创“倍”，子问题——你能用“倍”表示数量关系吗？

教师首先通过解析教材、纵向横向联系，引导学生将乘法意义中的“几个几”与“几倍”建立联系，预设学生利用除法意义建立“几份”与“几倍”的内在联系，从学生已有经验出发形成知识的正向迁移，解决子问题一。

然后，教师为学生创设情境，利用图形帮助学生搭建解决问题的“脚手架”，引导学生利用图形将“倍”的概念与具体情境建立联系，使抽象的问题变得具体，通过“找”标准、“圈”每份、“数”份数等具体探究活动，让学生在简明形象的直观中感知数量关系，从而获得正确的、完整的、丰富的表象，完成对子问题二的探究。

在学生初步认识了“倍”之后，引导学生在变化中深入理解“倍”的本质，从而丰满学生对概念的全方位认知。通过设置情景变式影响“倍”的两大因素是标准量和多倍量，因此变化也分为两种，一是标准量不变多倍量变，二是多倍量不变标准量变，完成对子问题三的探究。

最后，师生运用乘法和除法知识解决问题，通过类比，发现“倍”的本质属性，使学生意识到抽象的“倍”可以通过图形链接而来。因此，隐去图形不代表图形的消失，而是要做到脑中有图。这样一来，学生就找到了乘法和除法的“源”，找到了学习“倍”的切入点。

教师通过将教学内容的“知识系统”转化重构为“问题解决系统”，形成“结构化”教学设计，在由扶到放、由点及面、由浅入深的子问题探究过程中，学生经历了完满的核心问题解决过程。

“灵动”建构——问题解决“策略化”，让学生经历完满的学习过程。

核心问题本身是一个整体的“问题系统”，这个系统中的最小单位“问题单元”是学生灵动建构知识体系的载体，也是教师设计教学方法和策略的具体落脚点。具体地说，针对某一问题单元，教师可以通过启发和引导，让学生走进问题情境，再根据学生进入问题情境的具体状况，采取与之相适应的教学方法，或启发学生独立思考，或引导学生自主探究，或组织学生合作交流，或指导学生练习与应用，或监测学生的反思与迁移。其中蕴含着关于不同问题情境所采取的不同教学方法的灵动选择，由此可见，我们所追求的必然是一个强化教师主导、凸显学生主体、彰显育人为本、教与学动态统一的课堂。

我校教师彭玮在执教绘本“Tilly’s Tantrum”一课时，为了引入本文主题，并快速走入主人公Tilly的情感世界，教师以自己女儿平时正常的状态和发脾气的状态进行对比，迅速调动起学生的学习兴趣，也显得非常生活化，让学生站在旁观者的视角对乱发脾气给他人造成困扰的现象有了视觉冲击，为后续更多的输出打下基础。随后，教师让学生将自己置身于这样的情境中进行头脑风暴，回忆并分享自己发脾气时会做的事情。经过这轮情境创设，学生由人及己，对激烈情绪下的行为生成反思。

在探究子问题“Ben和Tilly生气事件的要素是什么”的过程中，教师设计了问题单元一——在教师的指导下梳理归纳Tilly生气事件的要素，问题单元二——小组合作探究Ben生气事件的要素。在解决问题单元一时，学生对生气要素的理解仅仅停留在文本中与Tilly相关的词句上，如何将零散的语言点整合归纳为有逻辑结构的要素框架，对学生而言存在较大困难，此时他们的“学”就处于弱化状态，因此在探究这个问题单元时就需要教师设计“教”相对强化的教学策略。于是，教师通过关键词Why、What、How、Good way等关键词的引导，结合tree map思维导图，将零散信息提炼规整，最终形成可视化图表，清晰全面地解决了问题单元一。

经历了问题单元一的解决，学生对分析某事件时需考虑的维度和呈现事件的结构化图表有了较为深刻的认识，此时他们的“学”处于强化状态，那么教师的 “教”就应弱化。于是在解决问题单元二时，教师就设计了小组合作交流，采取自主探究的教学策略。

在课程的迁移创新环节，教师还设置了问题单元“你能给Tilly提供更多合适的排解情绪的办法吗？”“你能制作自己专属的生气提醒小贴士吗？”，并通过这样的问题单元去监测学生的反思与迁移。语言照进生活，让学生在Tilly和Ben身上看到自己的影子，在换位思考中学会反思，在集体讨论中发现更多舒缓情绪的好方法，培养解决实际生活中情绪问题的能力。

从实现课堂育人功能的视角审视，对课程内容“问题化”的解构，对课程设计“结构化”的重构，对问题解决“策略化”的建构，实质上是让学生真正经历完满的问题解决的学习过程。对于行走在“问题解决”主线上的学生来说，其自主意识必将得以唤醒，积极情感必将得以调动，灵动思维必将得以迸发；而教学内容所蕴含的学科本质和深刻的育人价值必将对其产生深远的启迪和滋养；教师的智慧与情感，也必将在与学生共同经历问题解决的过程中得以激发和彰显。

点评

课堂是师生生命成长的文化之旅。课堂教学质量，事关师生生命质量。课堂教学质量的本质是“育人”而非“育分”。过分追逐“育分”，学生苦、教师累，效益小、品质低。高品质课堂是“育分”“育人”共生的课堂，高品质课堂旨在让师生真正经历生命成长的文化之旅。

武汉市东西湖区金银湖第二小学的熊强校长，带领他的团队在多年矢志探索课堂教学改革的理性历程中，找寻到了高品质课堂这把金钥匙，开启了让“育分”“育人”共生的密码，构建了具有东西湖标识的高品质“灵动”课堂。

“灵动”之“灵”，寓“善，美好”“聪明，通晓事理”“奇异”“灵巧”等意；“灵动”之“动”，寓“做”“行动”“感应，感动”“起始，发动”等意。而“山”“火”叠加，会燃起孩子们蓬勃向上的气势与希望；“云”“力”相伴，会产生一朵云推动另一朵云的不可预估的能量。在充分坚守高品质课堂的学理原点和理论框架的基础上，武汉市东西湖区金银湖第二小学所开展的灵动课堂实践探索，其最突出特征是通过课程内容“问题化”的“灵动”解构，教学设计“结构化”的“灵动”重构，以及问题解决“策略化”的“灵动”建构，使课程的育人价值得以充分彰显，使教学过程与学习方式实现美妙的互动与交融。可以想见，这样的课堂，将是“育人”“育分”双赢的课堂；这样的课堂，是可以让师生真正经历生命成长的文化之旅。

——点评人：查祥生（湖北阳光教育研究院副院长）