以“中式课例研究”精致化传统教研活动

中式课例研究（Chinese Lesson Study）是一个国际比较语境下的用词。20世纪90年代，日本学生在大型国际测试中表现出优异的学业成就，美国学者James Stigeler在考察日本基础教育时把学生的学习差距（Leaning Gap）归因为教师的教学差距（Teaching Gap），认为这与日本广泛存在着的教师集体性的“基于研习文化的授业研究”密切相关，并首次采用“课例研究”（Lesson Study）这一术语概括此类教师集体研究课堂教学的专业活动。21世纪初，美国学者开始推崇“日本模式”，发表了大量论文，课例研究开始在世界各地广泛流行。直到2006年世界课例研究协会（WALS）成立，在中国香港研发、在欧洲国家逐渐盛行的“基于变易理论的课堂学习研究”，中国内地“基于教研活动的磨课研究”等教师集体研究课堂教学的“课例研究”形式逐渐提升了知名度。

当前，中式课例研究已逐渐成为国际课例研究领域备受关注的主流模式之一。对于中国本土教师而言，中式课例研究源于传统教研活动中的磨课，但要求略高，是对传统磨课活动的“精致化”，主要表现在以下三个方面。

聚焦研究性主题

相对于传统教研活动中常见的听评课活动，中式课例研究强调磨课过程应聚焦一个具体的研究性主题。研究性主题可以是教师日常教学中发现的问题，也可以是新课标中的某个理念。如果把“课例”解读为“以课为例讲道理”，那么课例研究则需要教研组围绕一个问题开展多次循环改进的磨课活动。从这个层面讲，以往教研活动中大量的磨课活动不一定是磨课“研究”，因为研究一定是要带着问题出发的。

例如，针对小学四年级《三角形的面积公式》一课，传统的教研活动会开展某位教师备课、授课，教研组成员听课、评课等多次活动，但在每次的课后讨论环节，教研组成员发言的角度往往比较随机而发散，很大程度上取决于他们的关注点或兴趣点。那么，如何将其变成一项聚焦研究性主题的课例研究呢？某小学高学段的一位数学教师发现了一个现象：班上有不少学生经常漏掉三角形面积公式中的“÷2”，还有不少学生即使能够正确写出三角形面积公式，也无法清晰地解释为何要“÷2”。后来，教研组对本校学过三角形面积公式的435名学生进行了调查，发现有近三分之一的学生都存在上述问题，于是把“如何让学生获得面积公式的概念性理解”作为《三角形的面积公式》磨课活动的研究性主题，使得教师们在后面的观课和研课活动有了可以明确聚焦的问题。

注重实质性合作学习

与传统教研活动相较，中式课例研究更注重实质性合作学习，强调研究性主题统领下教师群体的分工合作与方法技术应用。在“日本模式”与“欧洲模式”中，课例研究的主体分别是“自愿者”和“项目成员”。而中式课例研究以“五级教研制度”保障下的日常教研组磨课活动作为基本的土壤环境，由此奠定了教师群体开展集体性学习与合作性学习的制度基础。换言之，制度环境使得中国教师并不缺乏集体性学习的机会，这是中式课例研究与其他国际主流模式的根本不同。集体性学习表现为一群人在相同时间、相同地点开展同一主题的学习，但这并不意味着只要具备上述条件，合作性学习就能够自然而然地发生，只有一群人能够利用个体之间的资源差异分工协作，以优势互补的方式完成共同目标，才能称作有效的合作性学习。

我们依然以《三角形的面积公式》磨课研究为例，当教研组确定了以“如何让学生获得面积公式的概念性理解”作为研究性主题后，教研组长就可以尝试围绕该主题，让教师们开展实质性的分工合作任务。

比如，可以请2～3位教师组成一个备课小组，负责将大家反馈的各种建议物化为教案和课件等，毕竟中式课例研究是一种集体性学习方式，磨课活动从第二阶段开始，越往后越凸显的是“集体意志下的授课”，而不完全是授课教师个人的想法；再请2～3位教师负责评估学生的学习结果，通过应用前后测、访谈等方法收集学生是否已构建起三角形面积公式理解模型的数据；再请2～3位教师负责开发观课过程中学生构建三角形面积公式理解模型的过程性记录（如学生在工作单上的学习痕迹分析、学生小组讨论的记录单等）方法并获得过程性证据。

加强理性提炼与迁移性概括

传统教研活动侧重于教师经验和感悟的交流，而中式课例研究强调教师在磨课研究中对主题的认识要从“一节课”上升到对“一类课”的理性提炼及迁移性概括。作为一种“以课为例讲道理”的教学研究方式，中式课例研究反复多次打磨的“课”不过是载体，真正的重点在于能够对教师有启发意义的、从“一类课”中提炼而来的“道理”，即围绕研究性主题的理性提炼，才是课例研究真正的价值所在。

同样以《三角形的面积公式》课例研究为例，帮助授课教师提升讲好三角形面积公式这一堂课当然很有价值，更有价值的则是回答此次课例研究所聚焦的问题——如何让学生获得面积公式的概念性理解。如果教研组能够借助《三角形的面积公式》这堂课，为教师提炼出在此类面积公式的教学中如何帮助学生获得概念性理解的策略方法，并认识到学生的概念性理解需要经历“类概念经验激活—概念模型建构—概念模型应用—概念关联和辨别”等心理过程，那么以这节课为载体，参加此次磨课研究的教师对于今后小学阶段长方形面积公式、平行四边形面积公式、梯形面积公式等一系列的教学都会有迁移作用。

此外，如何帮助教师提高磨课活动中聚焦问题的学术意识和成果提炼能力，也是提升传统教研活动实效的一个迫切话题。与国际课例研究领域中流行的其他模式相比，中国教师经常把“公开课”“优质课”等课堂教学展示活动视为课例研究的最终成果，而“日本模式”鼓励教师出版发表课例研究的理性成果，并把这种方式和公开课视作同等重要的输出形式。欧洲模式限于其历史文化特点，没有公开课展示的传统，而是强调以正式发表文章或参加学术会议交流作为课例研究的成果标志。

总之，中式课例研究既不是舶来品，也不是理论研究者凭空构造的新事物。它源自我们国家1952年起建立的教研制度以及本土教研活动中广泛开展的磨课活动，只不过在近20年期间，随着国际比较研究中对真实课堂教学实践的重视而逐步被国际同行知晓并显现出来。基于教研活动的磨课研究，即中式课例研究，可以让我们通过国际比较的视角，明晰传统教研活动中关于课堂教学实践研究的优势和不足。随着教育研究中问题导向、循证实践等新趋向和时代诉求逐渐清晰，中式课例研究所强调的研究主题导向、循证实践方法应用、理性成果提炼与表达等特征，都可以看作是对传统教研活动中磨课研究的一种精致化诉求。